La notion de situation d’apprentissage

Une situation d’apprentissage est la conjonction de deux autres situations : une situation langagière et une situation didactique.

Une situation d’apprentissage c’est d’abord une situation. Le Trésor de la langue française informatisé (TLFi, CNRS) définit une situation comme « l’ensemble des conditions matérielles ou morales dans lesquelles se trouve une personne ». Cet ensemble de conditions constitue un milieu dans lequel la personne trouve des ressources et des contraintes. Ce qui est à prendre en compte n’est pas une simple présence dans un lieu et à un moment donnés, qui constitueraient une sorte de cadre ou de décor, ce sont plutôt les relations entre la personne et son milieu, un ensemble d’actions et de rétroactions qui constituent finalement un processus d’adaptation réciproque. Le concept d’adaptation ( J. Piaget) est essentiel pour comprendre ce qui se passe dans toute situation, en particulier les situations d’apprentissage.

C’est aussi une situation dans laquelle intervient l’usage d’une langue, c’est à dire une situation d’activité langagière. Toutes les situations n’impliquent pas nécessairement d’activité langagière de la part de leurs protagonistes ou bien la part d’activité langagière peut y être marginale. Qu’est ce qui caractérise les situations d’activité langagière ? On en trouve dans le CECRL (p. 15) une définition très synthétique, dont nous prenons pour référence, à ce stade de la réflexion, l’extrait suivant : les situations d’« usage d’une langue » sont celles où des « gens, comme individus et comme acteurs sociaux (…) mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers (...) ». Les mots en caractères gras sont d’origine dans le CECRL.

Enfin, c’est une situation didactique, c’est à dire une situation dont la fonction sociale est d’enseigner (G. Brousseau, Théorie des situations didactiques, La pensée sauvage, 1998) : cela suppose une intention, de la part d’une ou de plusieurs personnes dont c’est le rôle social, d’enseigner quelque chose à d’autres personnes, dont c’est le rôle social de l’apprendre. L’existence d’une intention d’enseigner et d’un rapport social particulier entre les "partenaires" impliqués distingue les situations didactiques des situations non didactiques, dans lesquelles, pourtant, des apprentissages peuvent aussi être réalisés. Ainsi, l’acquisition du langage par les jeunes enfants ne peut pas être considérée comme une situation didactique, pas plus que l’acquisition "sur le tas" d’une langue seconde par le seul jeu des interactions sociales et communicatives par une personne migrante dans son pays de séjour. Outre ce rapport social, une situation didactique se caractérise par le fait que les savoirs sont structurés et organisés en suivant une démarche didactique cohérente par rapport aux principes du développement cognitif.

Quelles sont les relations entre la composante langagière et la composante didactique ?

Savoir distinguer clairement ce qui relève du langage et ce qui relève de la didactique.

Tous les enseignants conçoivent et mettent en œuvre des situations d’apprentissage, et ils savent en général le faire. Certains, cependant, en raison de leur expérience, de leur formation didactique et/ou linguistique, de leur engagement dans des équipes d’analyse de pratiques ou de recherche-action, de leurs lectures... ont construit des repères plus précis, plus pertinents, sur cet objet complexe que constitue une situation d’apprentissage en langue. En quoi tient cette complexité ?

Principalement au fait qu’elle résulte de la conjonction, toujours délicate à démêler, de deux composantes, une langagière (ou communicative) et l’autre didactique. Ce ne sont pas deux situations simplement juxtaposées, qu’on pourrait analyser séparément. Chacune des activités dans lesquelles nous engageons nos élèves est à la fois langagière et didactique, à la manière des côtés pile et face d’une pièce de monnaie. On ne parvient pas à une conscience claire de cette distinction sans un certain effort de réflexion ni sans une certaine habitude : en effet, la caractéristique de toute situation c’est de se présenter à ceux qui la vivent "en bloc", en mêlant indissociablement les éléments provenant de ses différentes composantes. L’expérience "vécue" à l’état brut n’est donc pas une source de savoirs transparente, au contraire, elle est extrêmement opaque et peut être à l’origine de multiples illusions ou représentations erronées.

Une meilleure compréhension des rapports entre les deux composantes des situations d’apprentissage est une condition pour en améliorer l’efficacité. Cette compréhension peut être atteinte par deux voies. Par l’analyse, tout d’abord : c’est l’objet des articles de cette rubrique sur les situations d’apprentissage. Mais il peut être utile aussi de se représenter visuellement ces éléments et leurs rapports en ayant recours à une "carte mentale" ou à un schéma comme celui ci-dessous : cela permet de se construire une représentation synthétique des situations d’apprentissage.

Le lecteur peut cliquer ici pour voir une version du schéma comportant des liens vers les articles du site qui explicitent ces deux composantes et leurs relations de manière plus détaillée et à partir d’exemples concrets.

Le concept de situation d’apprentissage ne va pourtant pas de soi, il est même, au premier abord, contre-intuitif : par quelle subtile alchimie les élèves peuvent-ils apprendre à faire, en le faisant, ce qu’ils ne savent pas encore faire ? Contre cet apparent paradoxe, le bon sens et l’habitude semblent plutôt prescrire que le rôle des élèves est d’appliquer —dans des exercices d’application ou d’entraînement— les principes ou les connaissances qu’on leur a préalablement exposés ou expliqués.

Mais, si cette représentation linéaire de l’apprentissage n’est pas dénuée de toute efficacité tant que les savoirs en jeu sont élémentaires et circonscrits, elle est prise en défaut dès qu’il s’agit d’appliquer ces connaissances préalables à des situations pratiques un tant soit peu plus complexes (ce qui ne signifie pas "compliquées") que les exercices d’application scolaires. Ces situations complexes sont celles où se produisent les apprentissages du plus haut niveau : elles mettent en jeu des processus, des opérations mentales, que les exercices d’application sont bien loin de pouvoir susciter.