L’évaluation en quelques questions

En effet, la question est complexe, ce qui ne veut pas dire compliquée, au contraire même. "Complexe" signifie qu’il faut, pour la comprendre, croiser un certain nombre de paramètres, de données, mais ces données sont relativement facilement identifiables. Pour peu qu’on veuille bien abandonner ses lunettes habituelles et regarder ce qui se fait, en France ou dans d’autres pays, chaque situation d’évaluation se présente comme une réponse concrète à quelques questions simples et de bon sens : pour quelles raisons évalue-t-on ? qu’est-ce qu’on évalue ? qui évalue ? et dans quel cadre, dans quelle institution ? quand évaluer ? comment le faire, c’est à dire avec quelles méthodes et quels outils ? etc.

C’est la multiplicité des combinaisons entre toutes les réponses possibles à ces questions élémentaires qui rend la chose relativement complexe. Mais pas plus complexe que les autres questions traitées habituellement par les chercheurs et les didacticiens sur le plan théorique et par les enseignants dans leurs pratiques.

Plus que leur complexité, ce qui brouille le sens des situations d’évaluation ce sont les croyances et les idées reçues. Pour tenter de s’en éloigner il n’est peut-être pas inutile de s’inspirer de ces trois principes du Discours de la Méthode :

• « Le premier était de ne recevoir jamais aucune chose pour vraie que je ne la connusse évidemment être telle ; c’est-à-dire, d’éviter soigneusement la précipitation et la prévention (...)
• Le second, de diviser chacune des difficultés que j’examinerais, en autant de parcelles qu’il se pourrait, et qu’il serait requis pour les mieux résoudre.
• Le troisième, de conduire par ordre mes pensées, en commençant par les objets les plus simples et les plus aisés à connaître, pour monter peu à peu comme par degrés jusques à la connaissance des plus composés (...). »

Leur actualité demeure intacte et nous y souscrivons pour les articles de ce site et de cette rubrique "évaluation". Les "parcelles" dont chacun traite se réfèrent à la fois aux savoirs des chercheurs et aux savoirs d’expérience, aux pratiques d’enseignants. C’est du croisement de ces deux sources que résultent les positions sur l’évaluation exposées dans ces quelques pages.

L’évaluation intégrée aux situations d’apprentissage a pour fonction de les réguler et contribue à former les élèves, investis du rôle de co-évaluateurs. Cette fonction formative, la plus fondamentale, procède par questionnements, essais successifs, progressivité, interactions etc., dans une visée d’amélioration plutôt que de correction immédiate. L‘explicitation des objectifs et critères de réussite suscite la vigilance cognitive des élèves et développe leur autonomie.

C’est une évaluation dynamique et exigeante, condition de la progression (efficacité) de tous (équité). Elle suppose une formation à l’utilisation d’échelles de compétences explicites, références institutionnalisées communes à tous, permettant de dépasser le stade de pratiques évaluatives empiriques, à géométrie variable. Elle va de pair avec la reconnaissance des degrés divers de compétence dans un groupe, condition pour conduire chaque élève à progresser au-delà de son point de départ.

La fonction sommative, plus institutionnelle, consiste à contrôler (bilan) et à sanctionner les apprentissages (certification). Alors que ces deux fonctions sont complémentaires, les formes d’évaluation scolaire dominantes tendent à occulter la fonction formative en privilégiant un contrôle subi, envahissant et stressant, mêlant pressions (carotte bâton), rapports marchands (notes salaire, arrangements) et mise en concurrence plus ou moins explicite.

Cette dérive est à l’origine d’un malaise ressenti par les enseignants, les élèves, les familles. En général, on n’aime guère les situations d’évaluation, que l’on soit évalué ou évaluateur. Une des raisons majeures tient à cette dérive.

L’institution scolaire est redevable envers la collectivité en général, pas seulement envers les familles, de la progression des élèves. Il est normal qu’elle leur en rende compte. Mais elle est aussi garante de l’intérêt commun et elle n’a pas à se soumettre à des attentes sociales parfois ambigües sur cette question.

Cette tension se reflète dans les messages évaluatifs transmis aux familles :

• nombre de familles en attendent la confirmation de la « valeur » potentielle de leurs enfants sur un « marché » scolaire concurrentiel, par comparaison avec les autres élèves (classement, écart par rapport à la moyenne) plutôt que par rapport à leur progression réelle vis-à-vis de degrés de compétences institutionnalisés (conception référentielle de l’évaluation). L’interprétation des "messages" que transmet l’évaluation requiert un dialogue exigeant entre école et familles (rencontres, documents explicatifs, suivi personnalisé...), qui devrait être mieux reconnu dans le service des enseignants. En classe, la formation des élèves à l’auto-évaluation et à l’évaluation mutuelle peut en faire les premiers interprètes du sens de l’évaluation auprès des familles.
• mais les messages adressés aux destinataires extérieurs à l’enseignement, aux familles, ne peuvent pas être aussi "techniques" que ceux utilisés dans les classes ou entre enseignants, ils doivent avoir un caractère synthétique. La moyenne ou le rang, qui sont des repères illusoires et discriminatoires, restent plébiscités par les parents et les élèves en raison justement de leur caractère synthétique. Leur fausse transparence devrait cependant plaider en faveur de leur abandon, mais à condition que la forme des messages évaluatifs qui les remplaceront, sur la base d’une autre conception de l’évaluation, en conserve le caractère synthétique. Les livrets de compétences actuellement transmis aux parents sont composés d’inventaires encore trop détaillés d’items difficiles à interpréter. Des représentations plus visuelles, comme des histogrammes ou des cibles, pourraient avantageusement remplacer la note, le rang ou la moyenne pour rendre compte de façon synthétique du profil de compétences de chaque élève (cf. Portfolio européen des langues).

L’attachement aux notes s’enracine dans une culture éducative toujours vivace, reposant sur la concurrence entre élèves.

Les inconvénients de la notation sont connus : ponctuelle, elle fige le développement des compétences, les moyennes obérant les progressions ; discriminante, elle hiérarchise en se prêtant aux comparaisons et classements ; globalisante, elle fait obstacle à l’explicitation de compétences complexes ; utilitariste, elle détourne les élèves, voire les enseignants, des enjeux réels des apprentissages ; chiffrée, elle semble fiable alors qu’elle est soumise aux « effets » de subjectivité décrits par la docimologie. Pourquoi, alors, se perpétue-t-elle ?

Elle reflète d’abord la faiblesse du répertoire de pratiques alternatives couramment mobilisables, ce qui questionne la formation des enseignants et cette habitude professionnelle, plus récente qu’on ne le pense puisqu’elle date de la fin du 19ème siècle et ne s’est répandue à l’école primaire que bien après.

Les faiblesses inhérentes à la notation la rendent incompatible avec une évaluation « au service des apprentissages ». Elle peut cependant garder une place dans les situations d’évaluation certificative ou de concours : ce n’est qu’une forme parmi d’autres de codage, dont la valeur n’est pas absolue mais relative aux paliers requis à tel ou tel niveau de scolarité (standards). Mais le risque subsiste que l’usage lors des examens déborde, en amont, sur les pratiques d’évaluation en cours d’apprentissage, où la notation est contre-productive.

Le principal obstacle est peut-être la confusion très répandue entre notation et évaluation. La note est comparable aux 10% émergés d’un iceberg : elle dissimule les autres 90% du processus évaluatif, qui demeurent immergés, implicites, occultés par la forme chiffrée de la note, qui capte toute l’attention.

Par sa fonction formative, intégrée aux apprentissages de façon formelle ou informelle, l’évaluation est présente à tous les moments des parcours des élèves. Cependant, même intégrés, les moments évaluatifs se distinguent des autres par une posture intellectuelle « seconde », c’est à dire décalée par rapport à l’activité d’apprentissage elle-même (première) : elle vise à développer la réflexivité des élèves par rapport à leur activité et à l’objet d’apprentissage en jeu. Plus ce décalage s’accroit dans le temps (avant, après, en dehors de l’apprentissage) ou par les agents impliqués (évaluateurs externes), plus l’évaluation prend la forme d’épreuves à caractère formel, et moins sa fonction formative est présente.

Mais préparer les élèves à des épreuves d’évaluation est aussi un objectif de formation. Elles doivent garder, dans le tronc commun d’un système scolaire démocratique, avant la fin de la scolarité obligatoire, un caractère graduel et dépourvu de visées sélectives : en effet, l’évaluation y a pour fonction principale de produire des informations (aux enseignants, aux élèves, à leurs familles, à l’institution...) pour la régulation des apprentissages. A ce stade, d’éventuelles épreuves ont aussi une fonction de familiarisation et de préparation aux épreuves jalonnant les études futures : elles requièrent une réelle anticipation et non, comme on peut l’observer parfois, une plongée dans la difficulté sans réelle valeur formatrice en raison de son impréparation.

Deux types de « moments d’évaluation » ont donc leur place :

• les moments d’évaluation dans les, apprentissages, qui ont une fonction formative et sont les plus fréquents pendant toute la scolarité obligatoire ;
• et les moments de bilan des apprentissages, les "épreuves", dont la fonction est sommative. Leur sens se perd dès que leur fréquence est trop importante : on assiste alors à une dérive "évaluationniste" dont les motivations réelles n’ont souvent plus rien à voir avec l’évaluation elle-même.
• il est normal que les élèves soient entraînés à ces épreuves lors de moments où ils sont placés dans des conditions analogues.