Dans le nouveau cadre de la réforme, on peut situer les actions d’aide dans des séances d’AP : c’est ce que fait Sarah Frugère dans Survivors . Elle offre un temps et des moyens supplémentaires pour l’accomplissement des tâches d’EOC et de d’EOI. Les enseignants qui disposent de ce temps dédié ont moins besoin d’intégrer la différenciation à leur cours. Dans la séquence « Jobs », on ne disposait d’aucun temps d’AP, ce qui a conduit à intégrer les activités différenciées à la séquence elle-même.
Par rapport à quels élèves la différenciation a-t-elle été effectuée ? On a distingué deux groupes : les « A » comme Avec besoin de différenciation et les « S » comme Sans besoin particulier.
Quatre objectifs
- articuler au mieux le double repère de la progression individuelle et du standard attendu par l’institution scolaire, soit créer des situations didactiques fécondes pour tous ;
- amener l’élève à organiser son travail en vue d’une action de synthèse de ses apprentissages en savoirs et en savoir-faire ;
- réguler l’hétérogénéité tout en fédérant, en vue d’une tâche interactive
- ne pas faire deux cours en un afin de ne pas briser le groupe classe.
Quatre moyens (Annie Feyfant, bulletin 113, Veuille scientifique, IFE)
- Différencier les contenus : l’entrée culturelle ni le domaine visé ne se prêtaient vraiment à cela, les codes de l’entretien d’embauche étant assez rigides. On a donc choisi de tout garder pour tous les élèves : même vocabulaire, mêmes structures, mêmes supports.
- Différencier les productions : oui et non à la fois. L’activité de clôture de la séquence est la même pour tous : un entretien d’embauche. On est toutefois parti de l’idée que dans une telle situation, l’employeur a un rôle plus facile : c’est lui qui mène la conversation et il est moins exposé à un élément de surprise que le candidat. On a donc attribué ce rôle aux élèves moins habiles qui ainsi : o ont anticipé les situations o ont pu apprendre par cœur des phrases types o ont tout de même participé à une vraie interaction sans avoir le sentiment de jouer un rôle moindre.
- Différencier la structuration du travail en classe : la présence d’une assistante une heure par semaine a permis de constituer deux groupes (les A et les S), on a donc travaillé en parallèle et en demi-groupes pour une partie du temps. Pour le groupe A, cela est revenu à faire de l’AP, soit en approfondissant, soit en anticipant ; dans tous les cas, en prenant plus de temps et en bénéficiant d’un guidage plus proche par l’enseignant.
- Différencier les processus : lorsqu’on a estimé que c’était nécessaire, on a réservé un accès différent aux apprentissages, principalement en variant le type d’activité.
Derrière la mise en oeuvre , cinq approches différenciatives dans la conception
- Alléger : o en phase 3 (EE), les A n’ont pas eu à s’exprimer comme les S puisqu’ils ont fait un exercice mimétique (rédiger une petite annonce). Le but était ici de commencer à les préparer à la tâche finale ; o dans la phase 7, on leur a accordé une tolérance supplémentaire pour les notes autorisées lors de la réalisation de la tâche finale.
- Aménager la fiche de route : Dans les phases 1, 4 et 6, le travail est segmenté et gradué o pour pallier la difficulté des élèves A à affronter toute forme de complexité ; o pour ne pas accentuer l’inégalité des élèves, on a délibérément écarté le travail par inférence (parmi les A, beaucoup ont un accès moins facile au langage en général, l’inférence dans une LV ressemble donc à une double peine) ; o pour augmenter le sentiment de sécurité, on a évité la question fermée, qui crispe toujours les élèves les moins habiles (phase 4 : ils savent donc dès le départ que ce sont de bons candidats).
- Miser sur l’anticipation : Le sentiment de sécurité vient de la familiarité avec les éléments. o en phase 3, l’élève A a pu s’écouter, et éventuellement faire écouter son enregistrement à un pair avant de se lancer dans l’EOC ; o en phase 5, c’est en se familiarisant avec les répliques des candidats que les A se préparent insensiblement à l’interaction. Le but n’est pas ici qu’ils sachent reproduire les énoncés types mais qu’ils sachent les reconnaître. Cela n’empiète donc pas surt la valeur de l’exercice suivant sur les interrogatives ; o en phase 8, les A ont déjà fait ce repérage en phase 4 , sans qu’on pointe le fait de langue ; leurs souvenirs viennent ici en renfort, et ils parviennent donc répondre à la question aussi vite que les autres.
- Instiller l’idée de complémentarité fructueuse : o par l’apprentissage à deux puis par la validation par un pair de l’autre groupe (phase 2) ; o en phase 5, chaque groupe a besoin du travail de l’autre puisque ce qui concerne la compréhension pour l’un concerne l’expression pour l’autre, et vice versa. c’est une façon déguisée de préparer l’interaction.
- Favoriser les moments de mise en commun et la normalisation : o quelles qu’aient été leurs activités lors de la séance, les élèves repartent avec la même charge d’information (phase 1 et 2 : phonologie et lexique ; phase 3 : informations sur la CO) ; o en phase 3, c’est le travail des A qui va permettre de faire avancer le cours puisque la tâche finale dépend de la fiche de poste qu’ils ont élaborée.