L’AP ne repose pas sur un dispositif particulier, ni sur un créneau horaire, qui le rendrait reconnaissable, il ne concerne pas une catégorie d’élèves en particulier, il n’est pas assuré par un enseignant distinct mais par tous. Il ne constitue pas non plus une nouvelle méthode d’enseignement, encore moins une nouvelle discipline, avec de nouveaux contenus... En fait, l’AP rompt avec la plupart des signes distinctifs extérieurs des réformes scolaires dont on a l’habitude. D’où, peut-être, une difficulté particulière à en saisir les contours et la nature du travail censé s’y dérouler.
Dans les articles précédents de ce dossier, nous avons essayé de le saisir par deux points de vue différents : ses finalités dans le premier et ses contenus dans le second. Nous y renvoyons le lecteur. Dans celui-ci nous allons l’aborder du point de vue de ce qui s’y passe, de ce qu’y font réellement les enseignants et les élèves. Pour tenter de comprendre cette spécificité il n’est pas inutile de s’intéresser au contenu sémantique des termes qu’on peut utiliser pour en parler.
Tous vs. chacun : une sacrée nuance !
La distinction entre les moments d’AP et les autres tient à une nuance sémantique qui passerait facilement inaperçue : celle entre "chacun" et "tous".
Dit-on exactement la même chose avec ces deux énoncés ? 1- Je m’attache à faire réussir tous les élèves de ma classe. 2- Je m’attache à faire réussir chaque élève de ma classe.
Ils semblent interchangeables du point de vue du sens... Mais examinons les définitions des deux seuls mots par lesquels ils diffèrent. Le TLFi (CNRS) en donne les suivantes :
- tous est un « adjectif indéfini marquant l’intégralité (...) d’un espace (...), d’un volume, d’une durée, d’un processus, d’une collection, d’une masse (...) ». Considérons une classe comme une "collection" d’élèves.
- chacun est un « pronom exprimant la totalité d’une manière distributive, les éléments qui constituent cette totalité étant envisagés sous l’angle du singulier (chacun exclut le pluriel). »
Sans être des antonymes (sinon les deux phrases ne nous sembleraient pas interchangeables), les deux termes expriment en réalité deux points de vue différents sur la même réalité, sur la réussite des élèves de cette classe : avec le premier terme elle est envisagée du point de vue de l’intégralité, de la totalité indifférenciée du groupe d’élèves, d’où le pluriel ; avec le second terme, les élèves ne sont plus envisagés comme appartenant à une collection, on les considère d’un point de vue "distributif", dans leur singularité, d’où le singulier.
Les linguistes que nous sommes sont confrontés à des questions de ce type, par exemple entre "the police are coming" et "la police arrive". En anglais police est considéré comme un "nom collectif" : « Collective nouns, such as family, team, audience, or police, are so called because they refer to a group of people or things considered as a whole, that is, collectively » (Oxford Dictionaries). En anglais, la norme implique l’usage du pluriel. Evidemment elle est régulièrement transgressée —ce qui nourrit les forums sur internet— puisque, selon que le locuteur considère plutôt la totalité de la brigade ou plutôt chacun des policiers qui la composent, il s’autorisera, la plupart du temps sans aucune conscience claire des raisons de son choix, un singulier ou en restera au pluriel "correct".
¨Pour en revenir à la classe dont on s’attache à faire réussir les élèves, employer "tout" ou "chacun" ne change absolument rien à ses caractéristiques objectives : ses effectifs n’en sont ni diminués ni augmentés, on ne lui octroie ni plus d’heures ni un enseignant supplémentaire, on ne la dédouble pas et on n’en change pas la composition, on ne lui impose pas de programme particulier... Le seul changement est subjectif, c’est le point de vue de l’enseignant qui en parle : dans un cas il considère la classe comme un groupe alors que, dans l’autre, il considère les individus qui la composent.
L’accompagnement personnalisé est à l’enseignement "normal" ce que le mot "chacun" est au mot "tous", et réciproquement. Cela ne change rien objectivement mais, subjectivement, si : et ce changement subjectif (de point de vue) porte en lui, potentiellement, des effets pédagogiques objectifs.
L’objet de cet article est de caractériser le point de vue pédagogique qui prend en compte chaque individu composant une classe, par opposition à celui prenant en compte le groupe dans sa totalité indifférenciée : le point de vue de la singularité face à celui de l’intégralité. Il est de montrer quelques uns de ses effets objectifs.
Expliciter les savoirs en jeu dans une activité
Un cadre de référence didactique explicite
On ne peut éviter de rappeler, pour commencer, la nécessité de se référer soi-même à un cadre didactique explicite et pertinent par rapport aux objectifs d’apprentissage censés être atteints par les élèves. Cela n’est pas une question subjective, ni de choix personnel, ni qu’on puisse laisser dans un flou artistique. C’est une question d’intérêt commun, pour les élèves dont la cohérence des parcours scolaires serait grandement améliorée si les conceptions des savoirs à enseigner en langue (ou dans d’autres disciplines) ne variaient pas, souvent de manière très sensible, d’un enseignant à l’autre.
Ce n’est pas pour rien que les deux principaux textes de référence concernant les savoirs à enseigner comportent le même mot : Cadre européen commun de référence pour l’enseignement des langues... et Socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
Ce point est traité sur ce même site dans l’article surles contenus de l’AP en rapport avec le socle commun.
Plus spécifiquement pour les langues, il est traité dans cet article sur les compétences langagières du point de vue du CECRL, toujours sur ce site.
Une analyse explicite des compétences requises par toute activité langagière
Ces références communes sont indispensables, ensuite, pour faire l’analyse des savoirs (connaissances et compétences) en jeu dans chaque activité. L’idée générale des compétences à acquérir lors d’un cycle scolaire ne dispense pas d’une analyse précise des compétences en jeu dans toute activité langagière à réaliser par les élèves. De ce travail d’explicitation, tout d’abord par l’enseignant, dépend la cohérence des phases d’apprentissage par lesquelles les élèves doivent passer pour se préparer à la réalisation d’une tâche.
Or, nombre des difficultés rencontrées par les élèves ont pour cause une analyse insuffisante, par l’enseignant, des tâches à réaliser et, par conséquent, un défaut d’explicitation et d’anticipation des compétences qu’elles requièrent et qui devraient être acquises par les élèves avant la réalisation de la tâche. Cela se manifeste trop tard, lorsque les élèves sont en train de la réaliser. Il en résulte le recours à des "remédiations" chronophages, qui auraient pu être évitées si les difficultés potentielles avaient été correctement anticipées et si les élèves avaient été préparés à y faire face dans le cours même de la situation d’apprentissage. La proactivité est toujours plus efficace en pédagogie que la rétroactivité.
Deux exemples d’analyse de tâches :
- En familia (3ème, espagnol). Consulter le script du texte de référence pour la tâche
- Spots sécurité routière (sur ce site)
Qui est concerné par l’explicitation ?
En premier lieu, l’enseignant, bien entendu, pour les raisons qui viennent d’être explicitées : laisser à l’état implicite des compétences requises par une tâche a pour conséquence une moindre performance des élèves, un sentiment de découragement et une perte de temps pour la progression générale. Dans ces cas, l’AP ne peut servir de rustine à un défaut d’analyse ou d’anticipation.
Pour avoir une information générale sur le caractère sélectif des "pédagogies implicites" et des enjeux didactiques de l’explicitation, on peut se référer à cette séquence vidéo (sur le site de l’IFE) : il s’agit d’une interview de J.Y. Rochex (équipe ESCOL) par P. Meirieu.
En second lieu, les élèves sont eux-mêmes directement concernés par l’explicitation des savoirs : elle leur fournit des indications indispensables pour anticiper sur les tâches à réaliser et les planifier ou, a posteriori, pour prendre conscience de ce qu’ils ont appris lors d’une activité, et de ce qui leur reste à apprendre. Cette prise de conscience rejoint les pratiques d’évaluation formative.
Intérêt de l’explicitation par les élèves (Sarah Frugère)
Il est important qu’à tout moment, l’élève sache pourquoi il fait telle ou telle activité / apprend tel ou tel point : quel objectif il pourra atteindre grâce à cela et à quoi cela va lui servir. C’est pourquoi je leur distribue en début de séquence une fiche d’objectifs qui retranscrit, dans leurs mots autant que possible, les différents objectifs de la séquence : lexical, syntaxique, phonologique, pragmatique, culturel (...), l’activité langagière dominante de la séquence.
Trois exemples de “fiches d’objectifs” :
- séquence Survivor
- séquence life in the classroom
- séquence the Brexit
Quel est le but de ces fiches ?
- expliciter les objectifs de la séquence (titre, thème, mission finale, objectifs langagiers)
- montrer à l’élève que tout ce qui sera fait dans la séquence va servir pour la mission finale : il doit donc toujours pouvoir faire le lien entre le cours et la mission finale et la préparer tout au long de la séquence (au moins y réfléchir).
Explicitation et accompagnement personnalisé
En quoi l’explicitation concerne-t-elle l’accompagnement personnalisé ?
- elle évite des "erreurs didactiques", c’est à dire dont l’origine est due à un défaut d’anticipation de l’enseignant par rapport aux compétences requises par une tâche
- les moments d’explicitation avec les élèves améliorent leurs performances dans la mesure où ils leur permettent de se doter par anticipation d’un plan d’action pour réaliser une tâche
- chacun peut faire à cette occasion le point sur ce qu’il doit savoir ou sur ce qu’il a appris à faire. Etre compétent ce n’est pas seulement savoir faire quelque chose mais savoir qu’on sait le faire et comment le refaire si nécessaire. L’explicitation est directement liée au développement par les élèves de capacités métacognitives (savoir qu’on sait, comment et pourquoi on le sait)
- ce sont des moments où les élèves peuvent questionner l’enseignant, faire part de leurs incertitudes ou demander des explications complémentaires
- lors d’activités portant sur des difficultés rencontrées préalablement par les élèves, l’explicitation est une des conditions du dépassement de la difficulté.
Un exemple d’obstacle linguistique (erreurs portant sur les déterminants) rencontré dans une classe d’italien en lycée (classe d’Eva Rosset) : le traitement de l’obstacle est en partie fondé sur un travail d’explicitation. Cet exemple peut être considéré comme de l’AP, l’activité reposant sur l’analyse des erreurs des élèves et répondant à leurs besoins sur un point de langue particulier, dans le cadre de la préparation d’une tâche.
Identifier les besoins des élèves par l’observation et/ou l’évaluation
L’analyse préalable des tâches fournit un modèle concret de la performance à réaliser et permet de comparer aisément le but visé avec ce dont les élèves se révèlent capables à un moment donné de l’apprentissage. Encore faut-il observer les élèves et ce qu’ils font réellement dans les activités proposées.
Ce qui caractérise l’AP est une attention particulière, dédiée à l’observation des élèves, qui importe au moins autant que celle dédiée par l’enseignant à sa propre activité. La question essentielle n’est pas ce que fait l’enseignant mais ce que font les élèves et ce que cela révèle des apprentissages qu’ils sont en train d’effectuer.
L’observation des élèves pendant la classe
Cette attitude d’observation permet de repérer suffisamment tôt d’éventuelles difficultés et de les traiter en temps utile, avant qu’elles ne deviennent sources de découragement et d’échec.
On peut observer les élèves de manière informelle, lors de la préparation ou de la réalisation d’une activité. Il n’est pas toujours nécessaire pour un enseignant habitué à cette observation de procéder à une évaluation plus formelle : ce qui se passe dans la classe fournit déjà beaucoup d’indices sur les besoins des élèves.
Exemple d’observation en cours de classe (Sarah Frugère)
« Je fais s’auto-évaluer les élèves en début et en fin de séquence, avant la réalisation de la tâche finale. Si je vois qu’un élève n’a pas progressé sur un point, j’en discute avec lui : "tu ne penses pas pouvoir faire une phrase avec un présent en BE+ING ? Tu te souviens de la leçon ? Peux-tu me la réciter ? Peux-tu me donner des exemples de phrases ?" Et souvent, l’élève se rend compte qu’il a progressé, même si ce n’est pas encore parfait. »
L’auto-évaluation de leurs connaissances et de leurs besoins par les élèves
On peut avoir recours à diverses formes d’auto-évaluation, questionnaires ou autres. C’est l’occasion pour les élèves d’expliciter ce qu’ils savent et qui, sinon, resterait à l’état de connaissance implicite, qu’il est plus facile d’oublier.
Exemples d’auto évaluation (Sarah Frugère)
« J’essaie, à la fin de chaque heure de cours et de chaque trace écrite, de leur faire expliciter, en français, ce qu’on a fait et à quoi cela va servir : si on a une trace écrite, je la fais élaborer par les élèves et on écrit en-dessous l’objectif qu’elle remplit par rapport au tableau que l’on a : “Je sais / je suis capable de …” et au-dessus un titre qui permet de rendre le contenu de la leçon plus explicite. »
« Ce n’est pas un travail forcément évident pour nos élèves qui, souvent, voient bien qu’on a fait de la grammaire, mais qui ne voient pas au-delà de ça. Ils donnent souvent des titres trop larges (“School” dans une séquence sur l’école, titre qui irait donc à toutes les séances) ou trop proches de l’objectif grammatical (“Le présent” avec l’objectif “Je sais conjuguer un verbe au présent simple”).
Il y a donc une gymnastique mentale à faire pour que les élèves voient à la fois l’objectif purement linguistique et le contenu culturel. »
Evaluer pour identifier des besoins plus complexes
Il peut être préférable, en particulier lorsque les activités et les compétences correspondantes deviennent un peu plus complexes, de procéder à une évaluation plus formelle.
L’évaluation a alors une fonction
Quel que soit le terme employé, cette évaluation est tournée vers l’avenir. Elle est incompatible avec une notation qui lui donnerait un caractère sommatif (de bilan). Pour l’enseignant, ce type d’évaluation constitue essentiellement une aide à la prise de décisions pédagogiques. Mais des évaluations sommatives peuvent aussi fournir des informations importantes, suivies d’effets du point de vue de l’AP,
Evaluer pour faire quoi ? La fonction de l’évaluation change
L’évaluation n’est donc pas une fin en soi dans ce cadre, elle doit déboucher sur des actions pédagogiques.
Voici un exemple d’évaluation de performances d’élèves dont le but est d’identifier les besoins de trois groupes différents : la situation est celle de la tâche En familia (téléréalité) analysée ci-dessus. Les différences de performances entre élèves sont très importantes mais ce n’est pas les écarts entre eux qui importent ici, c’est l’analyse de chaque performance en soi : c’est elle qui permet de proposer à chaque élève des activités utiles pour sa progression personnelle. Les écarts entre les performances n’ont aucune utilité pour cela.
L’accompagnement personnalisé va de pair avec une évaluation au service des apprentissages.
Voici les vidéos des élèves...
... et l’évaluation/analyse de leurs performances.
Une fois que l’observation ou l’évaluation ont produit les informations attendues, en quoi consiste la prise en charge personnalisée des besoins ?
Personnaliser les activités en fonction des besoins
L’AP consiste à concevoir des progressions personnalisées fondées sur l’analyse préalable les besoins et des capacités existantes de chacun, au stade de l’apprentissage qu’il a atteint à un moment donné
L’analyse des performances des élèves dans les vidéos ci-dessus montre à l’évidence qu’une activité de suivi identique pour tous n’aurait aucun intérêt pédagogique pour au moins deux groupes sur trois, selon celui qui serait choisi comme "étalon" pour l’ensemble de la classe. Les activités efficaces pour chaque groupe ne peuvent être que personnalisées.
C’est exactement le cas avec ces propositions d’activités suite à a réalisation de la tâche (Sarah Frugère) :
- analyse des performances et principes de prise en charge
- propositions d’activités personnalisées pour le groupe F
- proposition d’activités personnalisées pour le groupe Q
Voici deux autres exemples d’activités personnalisées tirés d’une classe de Sarah
« Il m’arrive souvent de différencier au cours de la séquence sur divers points. Par exemple : si un élève éprouve des difficultés sur la conjugaison de BE+ING et son utilisation, je lui propose un exercice de manipulation en classe, à l’oral ou à l’écrit : je distribue une fiche d’activités qui va de l’exercice le plus simple au plus complexe (dans le cas de BE+ING :
- 1) conjugaison de BE,
- 2) modifications orthographiques quand on ajoute ING au verbe,
- 3) conjuguer des verbes en BE+ING à la forme affirmative,
- 4) à la forme négative et
- 5) à la forme interrogative.
Souvent, je laisse les élèves en autonomie et je leur donne un objectif différent en fonction de leur avancée : si l’élève se débrouille bien, il doit terminer la fiche pour la fois suivante, s’il n’a pas en faire que la moitié, je lui demande de faire 2 exercices de plus, s’il peine vraiment, je ne lui en demande qu’un de plus. L’élève ne verra donc pas tout mais dans la tâche finale (par exemple écrire une carte postale à une personne pour lui décrire ce que font les monstres à l’Hôtel Transylvanie), il n’a pas vraiment besoin des formes négatives et interrogatives donc il ne sera pas lésé. »
La fonction de l’AP est de susciter une dynamique d’apprentissage adaptée à chacun en lui proposant des activités lui permettant de progresser, sans avoir à se comparer aux autres élèves. Mais cela ne va pas sans poser des questions d’organisation pédagogique : comment les activités personnalisées s’intègrent-elles dans un fonctionnement collectif ?
Impliquer les élèves
En cours de rédaction
Tous et chacun : modalités d’intégration de l’’AP
L’AP se caractérise par son intégration de facto dans le temps d’activité de chaque classe et de chaque enseignant puisque, contrairement à des modalités de différenciation antérieurement en vigueur, il ne donne pas lieu à un horaire spécifique ni à la constitution de groupes distincts de la classe. Ce que nous examinons ici, c’est la manière dont les activités d’AP s’articulent avec le temps d’enseignement non identifié comme personnalisé.
Activités (en partie) décrochées
Un exemple d’activité décrochée (Sarah Frugère)
« Il y a beaucoup à tirer des fiches d’objectifs. On peut en déduire un point à travailler en priorité pour chaque élève et prévoir au moins une heure d’AP par séquence pendant laquelle on distribue des activités spécifiques au point à travailler pour chaque élève :
- activités de restitution du vocabulaire sous forme de mots fléchés,
- ou en ligne grâce à des applications comme learningchocolate.com
- activités de manipulation du point de grammaire vu dans la séquence sous forme d’exercice d’écriture
- travail sur l’intonation et la prononciation à l’aide de pistes à écouter et répéter
- approfondissement d’un point culturel par le biais de CO ou CE
- etc. »
A développer : effets attendus, articulation avec la situation d’apprentissage de départ
Activités a posteriori, après la réalisation d’une tâche de synthèse
On se trouve dans ce cas avec les propositions d’activités destinées aux élèves jouant les rôles dans la tâche En familia.
A développer : effets attendus, articulation avec la situation d’apprentissage de départ
Activités en cours de préparation de la tâche de synthèse
Activités de procéduralisation en italien pendant la prépartaion de la tâche "portraits" (Eva)
A développer : effets attendus, articulation avec la situation d’apprentissage de départ
Activités en cours de situation d’apprentissage
Quelques exemples (Sarah Frugère)
- Au moment de noter les devoirs je demande aux élèves ce qu’ils vont avoir à faire. J’essaie d’éviter d’écrire les devoirs au dernier moment et de les imposer sans les expliquer. Ce sont eux qui les donnent.
- C’est un travail également puisqu’au début de l’année, ils disent simplement “Apprendre la leçon”. Il faut leur demander d’être plus précis que cela : “Apprendre le vocabulaire de la leçon = ce que le mot veut dire, comment il se prononce et comment il s’écrit” ou “Apprendre la conjugaison et l’emploi de HAVE GOT”.
- Je leur explique aussi pourquoi (je donne des petits objectifs à court terme, en plus de celui à long terme de la tâche finale) “Apprendre le vocabulaire pour pouvoir participer à un concours d’orthographe / jouer au jeu du marché” ou “Apprendre les consignes de classe pour jouer à Jacques a dit” (cela donne un côté plus ludique à l’apprentissage et est bien plus motivant que “Apprendre les consignes de classe pour pouvoir les comprendre tout au long de l’année).