¡Progresemos ! Faire progresser tous les élèves.

Des repères d’évaluation stables, identiques pour tous. Un outil pour étalonner les situations d’apprentissage.

Nos premières tentatives nous laissèrent insatisfaites : certes, les jugements évaluatifs étaient un peu moins approximatifs qu’avec les moyennes générales puisqu’on pouvait distinguer ce qui relevait de la compréhension et de la production, orales ou écrites. Mais dire qu’un élève était de niveau A2, B1 ou B2, était-ce vraiment différent de « faible, moyen ou fort » ? Sur le fond, c’était juste un autre code qui ne changeait rien à la hiérarchisation habituelle.

Cependant, progressivement, nous avons pris conscience du changement complet de logique qu’impliquaient ces paliers : il ne s’agissait plus d’évaluer les élèves en les comparant implicitement ou explicitement les uns aux autres (on n’est jamais « faible » ou « fort » dans l’absolu mais relativement à un plus « faible » ou plus « fort » que soi) mais en situant leurs performances par rapport à des repères stables, communs à tous quelle que soit la composition de la classe. Que tous les élèves d’une classe n’atteignent pas le même degré de compétence au même moment était un fait évident, mais à quoi pouvait bien servir de comparer leurs performances, sinon à justifier la sélection ? La seule comparaison réellement utile du point de vue pédagogique était par rapport aux descripteurs de compétence. Du point de vue de l’enseignant, les échelles de compétences devenaient une référence, un étalon, par rapport auquel il était possible de graduer la difficulté des situations d’apprentissage et, par conséquent, de tenir compte des compétences de ceux à qui elles étaient destinées.

Il devenait possible de sortir du carcan de l’enseignement standard, dont nous nous sentions prisonnières, et de concevoir des situations d’apprentissage permettant à chacun de progresser de manière optimale.

La zone de proche développement ou zone de progression de chacun. La même exigence pur tous, quel que soit le degré de progression à franchir.

Un apprentissage efficace se situe dans la « zone de proche développement » de celui qui apprend, nous dit Vigotsky. Or, dans un même groupe, les élèves peuvent avoir atteint des niveaux de compétence très différents et la portion du chemin que chacun est en mesure de parcourir à un moment donné, sa zone de proche développement, n’est donc pas la même pour tous. L’enseignement standard ne tient pas compte de ce fait, c’est à chacun de se débrouiller pour "suivre". Mais si, au contraire, le travail d’un enseignant était d’adapter les situations pour que chaque élève y trouve des conditions adaptées au chemin qu’il est en mesure de parcourir à partir de son degré de compétence initial ?

On peut objecter que cela revient à abaisser pour certains le niveau d’exigence. En réalité, l’exigence est équivalente pour tous, chacun ayant à progresser vers le degré immédiatement supérieur à sa compétence initiale. C’est en tout cas une manière de procéder plus équitable que de fixer le même objectif à tous en ignorant les compétences réelles de chacun.

Mais comment traduire concrètement l’équité dans les situations d’apprentissage ? Il fallait décrire avec précision les performances langagières attendues à chaque niveau. Or l’activité langagière est un phénomène complexe et, donc, difficile à graduer. Les descripteurs du CECRL ne sont que des exemples à adapter et à reformuler constamment pour chaque situation d’apprentissage. Le premier pas dans notre démarche était donc de nous appuyer sur une analyse pertinente de l’activité langagière. A quel cadre se référer pour cela ?

Les textes au cœur des activités langagières : genres, types de discours.

L’analyse de l’activité langagière qui nous semble la plus pertinente par rapport à l’enseignement d’une langue prend appui sur la notion de texte. Toute activité langagière —que le locuteur soit apprenant, expert ou natif— consiste à comprendre ou à produire des textes. Un texte peut être oral et/ou écrit : par exemple, un article de journal, un audioguide pour une visite de musée, une consultation médicale, une recette de cuisine, une carte postale etc. Tout texte appartient à un genre, chaque genre de texte étant caractérisé par des codes, des règles ou des usages plus ou moins formalisés, qui sont largement communs d’une langue à l’autre mais présentent aussi des spécificités culturelles sur certains aspects.

La diversité des textes oraux et écrits est illimitée mais, quel qu’en soit le genre, ils sont composés d’un nombre relativement restreint (autour d’une dizaine selon les analyses auxquelles on se réfère) de types de discours : un article ou un audioguide, par exemple, peuvent relever du discours descriptif et comprendre aussi des passages de discours narratif ou argumentatif ; une recette aura recours au discours prescriptif ou descriptif selon les contextes ; une carte postale relèvera souvent du discours narratif ou du discours expressif etc. La récurrence des types de discours dans des genres de textes et dans des contextes variés en fait des repères familiers, multipliant les occasions de pratique dans des activités langagières extrêmement diverses. Le nombre restreint de types de discours rend cet apprentissage tout à fait réaliste au regard de la durée de la scolarité en langue, surtout si toutes les langues y concourent, y compris le français.

Le point de vue textuel et discursif n’ignore pas l’enseignement des composants linguistiques de la phrase : lexique et syntaxe, orthographe ou prononciation. Il en motive plutôt l’intérêt en montrant qu’ils dépendent des types de textes et de discours où ils apparaissent, au lieu d’être des apprentissages formels dont les élèves peinent à comprendre l’usage concret. Par ailleurs, les textes n’ayant d’existence que s’ils sont produits et/ou compris par des interlocuteurs, ils donnent aux habiletés de réception et de production le contenu concret qui leur manque lorsqu’elles sont considérées comme des objectifs de niveau très général : on n’apprend pas à produire ou à comprendre en soi, mais à produire ou à comprendre tel ou tel type de texte. Quant aux contextes dans lesquels les textes sont produits ou reçus, ils enracinent la langue dans les évènements sociaux et culturels où elle perd le caractère formel que notre enseignement lui confère parfois.

En prenant les textes comme objet central de l’enseignement d’une langue, on intègre donc de façon cohérente les différents niveaux d’analyse de l’activité langagière. C’est d’ailleurs bien ce que propose la perspective actionnelle, une lecture attentive du CECRL en apporte facilement la confirmation. Mais quels sont les principes qui permettent de décrire les progressions de manière concrète et précise ?

Deux principes de progressivité : la complexification et la diversification des textes.

La progressivité des activités langagières est déterminée par deux grands principes complémentaires correspondant à des caractéristiques textuelles concrètes.

Le premier est la complexification : au fur et à mesure de l’avancée des apprentissages, les textes à comprendre ou à produire deviennent de plus en plus complexes par leur composition et leur structure, leur longueur et la cohérence de leur développement, par la nature des interactions ou le recours à plusieurs habiletés, sans oublier leurs caractéristiques linguistiques : complexité des phrases, étendue lexicale etc. Ce principe de progression peut être qualifié de « vertical ».

Le second principe est la diversification : les textes auxquels sont exposés les élèves se diversifient progressivement par les genres pratiqués et les types de discours auxquels ils ont recours, par l’élargissement des thèmes abordés ou l’ouverture à des contextes et des sujets de plus en plus distants de l’expérience quotidienne ou familière des élèves. Ce principe de progression peut être dit « horizontal ».

L’application de ces deux principes permet l’ajustement des performances langagières attendues lors de la réalisation d’une tâche au degré de compétence visé. Il devient possible de subdiviser les six paliers du CECRL, de A1 à C2, en degrés, à la manière du Portfolio européen des langues (PEL) : A2.1, A2.2, A2.3, B1.1, B1.2 etc. L’avantage est d’inscrire le passage d’un degré au suivant dans une durée plus réaliste pour les élèves, à l’échelle de semaines plutôt qu’en années de scolarité si on conserve la progressivité en six paliers.

Cette conception des savoirs et des progressions constitue le fondement de la démarche ¡Progresemos ! : sans elle, ses autres volets, comme l’évaluation ou l’organisation pédagogique, reposeraient sur des sables mouvants. Nous ne sous-estimons pas la nécessité de se former à cette conception mais notre propre expérience nous a montré qu’on parvient assez rapidement à s’approprier cette manière d’envisager les contenus d’apprentissage.

Pratique quotidienne des genres textuels par tous les locuteurs. Intérêt didactique de leur connaissance implicite.

Bien que l’analyse textuelle et discursive ne soit pas familière à nombre d’enseignants, il n’est pas aussi difficile qu’il y paraît de prime abord de la mettre en pratique car tout le monde a une expérience implicite et une connaissance intuitive des genres textuels : nous y sommes exposés et nous les pratiquons à chaque moment de notre existence de locuteurs, dans une langue ou une autre mais les savoirs correspondants sont rarement explicités, sauf peut-être lorsqu’on analyse des textes littéraires. Il s’agit d’étendre cette analyse au champ des textes non littéraires, des textes du quotidien.

Nous avons revisité en adoptant ce point de vue les situations d’apprentissage que nous avions l’habitude d’utiliser auparavant et nous y avons découvert des savoirs langagiers tout à fait pertinents pour nos élèves, mais à côté desquels nous passions complètement auparavant. Nous avons ainsi eu rapidement à notre disposition un répertoire suffisant pour y puiser les situations d’apprentissage adaptées aux besoins des élèves aux différents degrés de progression. Certains manuels actuels constituent d’excellents réservoirs de textes oraux ou écrits dans lesquels puiser pour de nouvelles séquences.

Certes une formation d’enseignants peut apporter un coup de pouce bienvenu pour accélérer le développement de la compétence d’analyse textuelle mais on se forme surtout en passant à l’action. Très vite, nous avons commencé à modifier les référentiels de compétences existants, les « banques » de descripteurs tels que ceux ébauchés dans le CECRL ou le PEL, puis à décrire nous-mêmes les compétences liées aux tâches que nous proposions aux élèves. Nous avons le sentiment d’avoir considérablement gagné en autonomie dans l’analyse des tâches d’apprentissage.

Quant aux élèves, nous observions que cette conception de l’activité langagière avait plus de sens pour eux qu’une approche étroitement linguistique (grammaire, lexique etc.) car elle s’appuyait sur des savoirs implicites dont ils étaient porteurs : comme tout locuteur, les élèves ont une connaissance intuitive des genres de texte du quotidien qu’ils ont l’occasion de pratiquer régulièrement, dans leur langue maternelle ou celles qu’ils apprennent. Cette familiarité permet de les impliquer davantage dans l’évaluation.

Deux options pour l’évaluation. La nécessité d’une éducation à l’évaluation pour les élèves

Les situations d’évaluation sont des moments où la connaissance implicite des genres textuels peut accéder à un stade explicite. Toute activité langagière objet d’un apprentissage nécessite une conscience aussi claire que possible des savoirs qu’elle implique. Cette conscience se développe à divers moments, dont certains ont une fonction évaluative : par exemple, lorsque les élèves ont à formuler les critères de réalisation et de réussite d’une tâche, à se servir de ces critères lors de sa préparation et de sa réalisation, en auto évaluation ou en évaluation mutuelle, à formuler des conseils d’amélioration par rapport aux performances de leurs camarades etc. Nous utilisons beaucoup cette forme d’évaluation dans notre enseignement en raison de sa valeur formative : complètement intégrée aux apprentissages, sa fonction n’est ni de vérifier ni de contrôler mais de renforcer les savoirs et les compétences en développant le contrôle conscient des élèves sur leur activité langagière.

Quant aux situations d’évaluation sommative, lorsque le temps n’est plus aux apprentissages mais à leur bilan, peuvent-elles aussi contribuer au renforcement des compétences ? La réponse tient à la manière dont le bilan est effectué : il peut l’être de deux façons aux effets très différents.

La première, l’évaluation notation, prend pour principal repère les écarts entre élèves : bien qu’une note soit censée avant tout refléter la "valeur" du travail, des connaissances ou des compétences des élèves, elle a aussi pour effet d’établir au sein d’une classe une hiérarchie, un classement, même si ce n’est pas l’intention initiale des enseignants. Dès lors, le jugement évaluatif —de valeur— porté sur chaque élève résulte, pour une part variable mais non négligeable et toujours présente, de la place qu’il occupe par rapport aux autres dans cette hiérarchie. Ce positionnement relatif des uns par rapport aux autres finit par devenir un tel enjeu qu’il prend progressivement le pas sur l’enjeu de connaissance jusqu’à l’occulter en partie aux yeux des élèves, plus préoccupés de savoir s’ils figurent parmi les gagnants de la compétition scolaire —ou ses exclus— que de se saisir réellement des savoirs et des compétences censés être évalués. Cette forme d’évaluation comparative ou différentielle, fondée sur le différentiel, les écarts, entre élèves, a pour effet de distinguer ceux qui "suivent", comme on dit, des autres. Pour la forte proportion d’élèves qui font partie des "autres", elle est contre-productive du point de vue des apprentissages .

En raison de ces effets incompatibles avec l’idée même de progression pour tous, nous avons été conduites à mettre en œuvre une évaluation alternative dont voici les principes. Tout d’abord, nous considérons que l’écart le plus pertinent à évaluer n’est pas celui entre élèves mais celui qui montre la progression de chacun par rapport à lui-même. Si on évalue cette progression en se référant à des compétences clairement décrites et graduées de façon pertinente, les repères relatifs et mouvants de l’évaluation différentielle deviennent inutiles. Les seuls repères évaluatifs à prendre en compte sont le degré de compétence atteint à un moment donné et celui à atteindre ensuite. Peu importe que ce ne soient pas les mêmes pour tous. Cette forme d’évaluation est dite référentielle car elle est fondée sur des repères stables et communs à tous, quels que soient la classe ou l’enseignant qui y ont recours : les savoirs et les compétences explicités et décrits dans un référentiel. En outre, lors du bilan d’une période d’apprentissage, ce référentiel est utilisé comme étalon pour proportionner la difficulté des tâches à la zone de progression de chaque élève, sur la base de profils types. Les situations d’évaluation que nous mettons en œuvre sont proportionnées ainsi, elles ne sont pas strictement identiques pour tous. Cela vide de leur sens les comparaisons que les élèves seraient tentés de faire entre eux. Du point de vue pédagogique, leur intérêt est de rendre l’évaluation plus équitable car on reconnaît et on valorise ainsi toute progression personnelle, quel que soit le degré atteint. On renforce ainsi la confiance en soi et la motivation à progresser encore.

Cette démarche rencontre-t-elle des obstacles ? Il est évident qu’il faut tenir compte du contexte des établissements où l’évaluation notation est toujours en vigueur, comme dans notre lycée : nous abordons cette question dans le point suivant. Il est vrai, par ailleurs, qu’une démarche d’évaluation affichant un autre but que la sélection des meilleurs heurte, y compris parmi les élèves qui en sont pourtant les bénéficiaires, un certain nombre de représentations liées à l’évaluation scolaire sous sa forme actuelle. D’où la nécessité de mettre en place une éducation à l’évaluation afin de susciter une réflexion cohérente sur cette question. Cette démarche passe par des situations intégrées à la scolarité plutôt que par des discours : les occasions en sont, par exemple, la négociation des objectifs de progression personnelle (évaluation régulatrice), la distinction entre l’évaluation précédant un cycle (diagnostique et/ou pronostique) et le terminant (sommative ou certificative), l’analyse d’indicateurs de progression d’une évaluation à la suivante (évaluation réflexive) etc. Notre intention est que les élèves se forgent une conscience et une culture évaluatives les rendant plus clairvoyants en ce domaine. Il en va de leur engagement dans le dispositif que nous leur proposons. Et nous observons que, effectivement, cette culture s’installe d’autant plus rapidement que se concrétisent les perspectives de progression qu’elle ouvre à chacun d’eux.

On nous objecte parfois que cette démarche manque d’exigence mais la manière dont nous prenons en compte les objectifs standards montre que c’est exactement le contraire.

La prise en compte des objectifs standards et la question de l’exigence.

En cours de rédaction.

De l’intérêt des divisions pédagogiques nombreuses (cohortes) et de la composition fluide des groupes.

Dans notre lycée, la classe à composition aléatoire, ayant une durée d’existence d’une année scolaire, reste la norme. Dans ce cadre, est-il possible à un enseignant de mettre en œuvre de façon isolée des situations de progression optimale ? Ce n’est pas impossible mais certainement au prix d’un investissement très lourd en préparations et en conduite des apprentissages car ce type d’organisation pédagogique rigide est plus cohérent avec le fonctionnement de l’enseignement standard. Notre projet privilégiant les situations de progression optimale, l’organisation en classes constituait donc un obstacle. Nous avons obtenu, avec le soutien de la direction du lycée, la mise en place d’une organisation très différente fondée sur des divisions pédagogiques d’une centaine d’élèves environ, ayant le même emploi du temps hebdomadaire en espagnol, avec un encadrement enseignant équivalant à ce qu’il serait avec des classes normales. Ces divisions, que nous appelons cohortes, constituent désormais pour les élèves comme pour les enseignantes les groupes de référence à l’année. Plusieurs cohortes coexistent, leur nombre dépendant de l’effectif total d’élèves dans la discipline concernée.

Qu’apporte cette division pédagogique ? Tout d’abord, l’échelle d’effectifs et le nombre d’enseignantes correspondant permettent une mutualisation des ressources et des moyens d’enseignement : nous ne sommes plus isolées pour faire face à l’hétérogénéité des niveaux, les ressources pour apporter des réponses pédagogiques appropriées sont de fait multipliées par trois ou quatre. L’intérêt est aussi qualitatif : les compétences d’une équipe sont plus larges que celles d’un enseignant isolé, cela rend possible une répartition des tâches avec un certain degré de "spécialisation" par rapport à tel ou tel profil d’élèves.

Par ailleurs, les cohortes sont des unités pédagogiques autonomes, dont l’équipe enseignante dispose d’une grande liberté de manœuvre quant aux méthodes et aux moyens à utiliser pour atteindre les objectifs visés, ceux-ci restant communs à toutes les cohortes d’un même niveau scolaire. Cette autonomie concerne aussi bien les démarches d’enseignement que les modalités de répartition des élèves en sous-groupes. Plusieurs types de groupes sont possibles, avec des fonctions et des finalités distinctes selon les besoins et les objectifs : principalement groupes d’intégration, groupes de projets ou de tâches, groupes d’accompagnement et groupes de progression. Prenons deux exemples, l’intégration tout d’abord : la cohorte est le cadre d’une réelle intégration sociale, culturelle et scolaire car, en Première et Terminale, se côtoient dans chaque sous-groupe des élèves des filières d’enseignement général et des filières technologiques qui, dans un dispositif habituel, se trouveraient dans des classes différentes. Quant aux groupes de progression (GP), ils rassemblent, sur la base d’une évaluation initiale et pendant un cycle de six à huit semaines, des élèves qui, indépendamment de leur filière d’origine, ont pour objectif d’atteindre un même degré de compétence.

Une fois les objectifs atteints, les groupes ayant rempli leur rôle, d’autres groupes sont constitués pour les six à huit semaines à venir en fonction des objectifs du cycle suivant. Autrement dit, la constitution et la composition des groupes sont fluides, ce qui est surprenant au début pour les élèves. Pour comprendre cette organisation il faut qu’ils prennent conscience du rapport entre le groupe auquel ils sont affectés, leur performance à l’évaluation pronostique initiale et les objectifs spécifiques qu’ils ont à atteindre. D’où la nécessité de l’éducation à l’évaluation, grâce à laquelle ils parviennent progressivement à comprendre les raisons de ce fonctionnement et y adhèrent pour la plupart.

De même que la composition figée de la classe habituelle convient à l’enseignement standard, la composition fluide des groupes au sein des cohortes est nécessaire à la mise en œuvre des situations de progression optimale. Elle repose pour une bonne part sur l’organisation du temps didactique.

Le temps didactique et ses principes : densité des objectifs et rythme soutenu des cycles d’activité.

L’habitude est de considérer le temps scolaire selon un découpage en cours ou séances à durée fixe, un nombre de séances hebdomadaires, un nombre de semaines par trimestre et ainsi de suite. Cette perception du temps a évidemment une raison d’être administrative mais elle en vient à occulter ou à brider le temps des apprentissages, le temps didactique, qui a ses propres règles et contraintes et ne s’inscrit pas forcément dans ce découpage. Notre réflexion nous a progressivement conduites à prendre en compte ce temps « caché » pour organiser la progression des élèves.

Nous avons déjà évoqué l’échelonnement des objectifs de façon à ce qu’ils puissent être atteints dans des délais réalistes, motivants à l’échelle d’enfants ou d’adolescents : non en paliers (A1 à A2, A2 à B1 etc.), qui s’étendent sur une ou deux années, voire plus, mais en degrés (A2-1, A2-2, A2-3, B1-1 etc.), susceptibles d’être franchis en quelques semaines, deux mois au plus : c’est la durée d’un cycle. Les situations d’apprentissage portant sur des genres textuels sont particulièrement adaptées à cette durée moyenne en lycée.

Les apprentissages au cours de chaque cycle sont conçus de manière à présenter une certaine densité. Que signifie cette notion ? Elle correspond à la conjonction entre une focalisation sur des objectifs explicites et relativement circonscrits, sans être pour autant exclusifs, et une une durée limitée, suffisante pour qu’on observe et évalue les progrès réalisés à son terme. Un cycle est encadré par une évaluation pronostique initiale, qui a pour fonction d’orienter les élèves vers le groupe le plus approprié à leur zone de progression (« proche développement ») et une évaluation sommative terminale pour valider les objectifs atteints. Les "épreuves" sont communes à un nombre important d’élèves (une cohorte ou tous les élèves de la même année), ce qui leur confère un caractère institutionnel auquel ils sont sensibles. La densité se révèle plus efficace que la dilution des objectifs qu’on observe, par exemple, dans la pratique de toutes les habiletés langagières à chaque séance, ce qui aboutit à un morcellement de l’activité et un éparpillement de l’attention.

Quels principes garantissent la cohérence des cycles les uns par rapport aux autres ? Pour répondre à cette question il faut envisager le temps didactique dans son extension maximale, à l’échelle des trois années de lycée.

Le curriculum : la garantie pour chaque élève d’un parcours d’apprentissage cohérent.

Au niveau le plus global, le temps consacré à l’apprentissage de l’espagnol par un élève est d’environ trois cents heures, réparties sur trois ans et divisées, comme cela a été dit, en cycles de six à huit semaines, soit 20 à 24 heures par cycle. Selon quels principes l’enchaînement d’un cycle avec le suivant produit-il au bout du compte une progression globale cohérente, c’est à dire un curriculum ?

Dans notre démarche, le curriculum se présente de manière analogue à un tissu, il est composé d’une trame croisant une chaîne. Les fils de la trame sont constitués par les genres textuels : ils sont choisis dans chaque cycle d’activité en fonction des types de discours qui les composent, de manière à ce que, pendant leur parcours au lycée, les élèves soient confrontés plusieurs fois à chaque grand type de discours. Mais, comme les textes eux-mêmes se complexifient et se diversifient (cf. § sur la progressivité, ci-dessus), chaque exposition à un type de discours correspond à un degré de compétence supérieur à la fois précédente. Quant aux fils de la chaîne, ils sont constitués par les habiletés langagières de réception, production et interaction, à l’oral et à l’écrit : chaque cycle d’activité est focalisé sur une habileté ou un couple d’habiletés langagières dominantes (sans exclure la pratique des autres). Les textes se complexifiant et se diversifiant, les habiletés sont forcément pratiquées à des niveaux de difficulté s’élevant progressivement et les stratégies de compréhension et d’expression à mobiliser sont de plus en plus élaborées.

En passant de l’isolement à la mutualisation, de l’échelle de la classe à celles de la cohorte et de l’établissement, de l’année à la prise en compte des trois ans de lycée, nous n’avons pas renoncé à notre « liberté pédagogique », au contraire, nous la développons. D’abord parce que notre action d’enseignantes n’est plus bornée par des classes isolées les unes des autres, attribuées par les hasards de l’emploi du temps administratif et que nous avons toute chance de ne pas retrouver les années suivantes. Ensuite parce que la mise en œuvre collective du curriculum confère à notre action une efficacité incomparable avec ce qu’elle était auparavant : d’individuelle, notre compétence professionnelle est devenue collective. Notre responsabilité, collective elle aussi, est de garantir que chacun progressera au maximum de ses possibilités : même si un élève change d’enseignante à chaque cycle (il peut en avoir jusqu’à quatre par an), il a une garantie de continuité pédagogique pendant toute la durée de son passage au lycée car la planification des activités, la mise en œuvre des ressources humaines, pédagogiques et matérielles et l’évaluation de sa progression personnelle sont assurées par la même équipe pédagogique tout au long des trois années. La responsabilité est aussi, bien sûr, celle de l’élève mais, paradoxalement, ce qui la distingue de la nôtre c’est qu’elle ne préexiste pas au "contrat", elle se construit peu à peu au cours de sa mise en œuvre, en particulier par le biais de l’éducation à l’évaluation (cf. le § compétence évaluative).

Quelques points méritent d’être rapidement mentionnés à propos du travail au sein de notre équipe. Nous avons gagné en efficacité en apprenant à éviter le comportement chronophage qui consistait à tout faire ensemble, à nous occuper toutes de tous les aspects du projet : cela multipliait les réunions sans garantie d’efficacité. Nous pratiquons maintenant la délégation des responsabilités, en faisant tourner les tâches communes à accomplir et en régulant ce travail a posteriori. C’est une des conséquences de la culture didactique et professionnelle commune que ¡Progresemos ! nous a permis de développer : la confiance dans les capacités des partenaires. Par ailleurs, l’accompagnement interne par la direction de l’établissement est essentiel pour garantir la faisabilité et la continuité du projet ; quant à l’accompagnement externe par des cadres, formateurs ou chercheurs, il apporte un regard extérieur parfois décisif pour en améliorer la cohérence didactique générale et introduire à bon escient des connaissances pertinentes.