Les différents défis des langues

C’est un défi pour chaque personne qui entreprend volontairement d’apprendre une langue (ou qui en a l’obligation, comme les élèves) car c’est un saut dans l’inconnu, l’étrangeté, l’inconfort, et c’est inévitable : en effet, pour apprendre une langue il faut l’utiliser en accomplissant des actes et des actions langagiers... qu’on ne sait pas encore accomplir, qu’on ne peut apprendre qu’en les réalisant. On n’est pas privé de ses repères les plus familiers, les plus intimes, sans en être déstabilisé, sans en ressentir quelque stress, sinon quelque angoisse, à un moment ou à un autre. Jusqu’à ce qu’on ait appris à faire face à ce déséquilibre cognitif et affectif, à ne plus en avoir peur, à considérer les situations où on ne "trouve pas ses mots" comme des situations banales et sans danger. Alors, comme c’est le cas lorsqu’on est devenu enseignant de langue, on court un autre risque : celui de ne plus comprendre que les élèves "ne comprennent pas", aient "peur de parler"... Apprendre une langue c’est toujours un défi à soi-même.

Le rôle de l’enseignant est de créer des situations qui vont permettre aux élèves de relever ce défi en développant une plus grande confiance en leurs capacités. Mais, globalement, le système éducatif français n’y réussit que très moyennement, si l’on se fie aux enquêtes et aux comparaisons internationales. PISA montre, par exemple, que les élèves français répondent à moins de questions et réalisent moins d’activités que les autres... par peur des erreurs et par manque d’habitude de la prise de risques. Certes, on sait faire réussir les "meilleurs" au même niveau que dans les autres pays européens mais les inégalités sont flagrantes et vont s’élargissant, pas seulement en langue, certes, mais en langue aussi. Dans cette affaire, l’efficacité et l’équité sont prises en défaut. Les pratiques d’enseignement les plus habituelles y ont leur part de responsabilité, même si elles ne sont pas seules en cause. Leur évolution est un des défis pédagogiques les plus importants de la période actuelle.

D’autant que notre système éducatif accueille de plus en plus d’élèves dont le français n’est ni la langue maternelle ni la langue d’usage. Parfois, dans certaines classes ou établissements, leur nombre excède celui des enfants francophones. Les territoires, surtout péri-urbains, sont souvent des espaces de multinguisme mais non de plurilinguisme : les langues s’y côtoient sans forcément se croiser au sein de communautés qui cohabitent parfois sans se fréquenter. Les parents de ces élèves eux-mêmes sont souvent en difficulté avec le français et notre pays peine à les prendre en charge linguistiquement, confiant souvent cette tâche à des bénévoles dévoués et engagés mais aux moyens matériels et pédagogiques dérisoires, comme dans les centres sociaux, alors que nos voisins allemands engagent dans cet accueil linguistique et culturel des moyens considérables. La prise en compte de ces nouveaux (ou parfois anciens) arrivants est un défi politique et social.

Bénévoles ou professionnels, dans les associations ou dans l’enseignement public ou privé, les enseignants de langue ont à être mieux formés, au moment même où les moyens pour les former sont à leur étiage depuis 1981, époque de la création de la formation continue par François Mitterrand et son ministre Alain Savary. Oui, avant 1981, un enseignant de langue (et des autres disciplines) était considéré comme formé pour toute sa vie professionnelle une fois obtenu le CAPES ou l’agrégation. Presque 40 années plus tard, on se rapproche dangereusement de ce point de départ. Nous sortons même de quelques années où la formation initiale professionnelle, considérée comme superflue et trop coûteuse, était réduite à la portion congrue.

La formation des enseignants de langue est un défi pour la politique éducative d’une société qui peine à hausser la qualité de son enseignement au niveau des standards internationaux, dont les décideurs pensent encore que, pour savoir enseigner une langue, il suffit de savoir bien la parler, et qui ignore de larges pans du gisement de diversité linguistique sur lequel elle est assise.

Mais les formateurs et les chercheurs qui conduisent les formations d’enseignants ou en orientent les contenus sont amenés à s’interroger sur les formes et les contenus de la formation dispensée. La "formation tout au long de la vie" remet en question les formats dans lesquels on a pensé les formations jusqu’à présent, principalement sous la forme de stages ou de conférences externalisés par rapport au lieu de la pratique professionnelle, l’établissement, et d’une durée limitée à deux ou trois jours par an, voire moins. La demande croissante d’une formation plus concrète et au plus près de ses destinataires ultimes, les élèves, conduit à transformer le rapport entre la "théorie" et la "pratique" pour faire de l’exercice concret du métier le cœur de la formation professionnelle. Dans le même temps, les moyens technologiques, qui ne sont que des outils et ne portent en eux aucune "révolution", ni bonne ni mauvaise, rendent possibles des durées de formation allongées, utilisant des formats "hybrides" faisant alterner différents types de situations, d’intervenants et de ressources et associant des pairs qui peuvent exercer à l’autre bout du monde, débordant ainsi le cadre restreint de l’équipe pédagogique d’établissement. Pour les formateurs d’enseignants se présente le défi d’inventer une didactique professionnelle à la mesure de ce nouvel état des lieux.

Encore faut-il que les enseignants, en tant que profession, opèrent un aggiornamento culturel. Si l’exercice réfléchi du métier devient la principale référence pour le développement de la compétence à enseigner, ce serait une grave erreur d’en déduire qu’il suffirait de doter les enseignants d’une trousse à outils pédagogiques constituée de quelques "bonnes idées", de celles "qui marchent" en tout lieu et à tout moment. Le rapport entre la "théorie" et la "pratique" ne s’inverse pas, il change de nature : si les pratiques sont importantes, ce n’est pas pour une efficacité à courte vue, c’est parce que savoir les analyser est la clé pour comprendre la nature des phénomènes liés à l’enseignement et à l’apprentissage d’une langue. L’efficacité réelle n’est jamais à court terme, elle ne peut reposer sur l’économie de l’effort pour comprendre la situation dans laquelle on se trouve comme enseignant ou comme élève.

Parler de compréhension n’implique nullement que l’enseignant de langue (ou d’autres disciplines) cesse d’être avant tout un praticien : il ne va pas se transformer en théoricien de la linguistique, de la psychologie cognitive ou de la sociologie de l’éducation à la manière universitaire car il n’en a en général ni le projet ni le temps ni la formation. Mais comprendre requiert une prise de distance par rapport aux pratiques dont on a l’habitude : cela a peu de chances de se produire lorsqu’on est seul, la participation des autres, pas seulement des formateurs mais surtout des pairs en est une condition nécessaire. Cette de la réflexion collective s’apparente à celle de l’ingénieur : l’ingénieur ne se saisit pas de la première idée ou du premier outil qui lui passent à portée de main, il connait, mobilise et coordonne les moyens les mieux appropriés à la réalisation d’un projet ; il n’exerce pas non plus son métier isolément mais au sein d’un réseau de compétences multiples.

Même si elle se survit encore, la représentation du métier d’enseignant comme l’exercice d’un art solitaire est obsolète, l’avenir est celui des intelligences solidaires. Elles se développent principalement grâce à des situations de mutualisation formatrice et de formation mutuelle —ce qui n’est pas tout à fait la même chose— conçues de telle manière que les savoirs d’expérience des praticiens convergent —en s’en inspirant et en les nourrissant à la fois— avec les savoirs didactiques, issus des disciplines des sciences humaines concernées. Pour les enseignants de langue (ou d’autres champs disciplinaires) l’émergence de cette culture commune (mais non pas uniforme) est un défi professionnel.