L’enseignant et l’ingénieur

Les enseignants anglo-saxons sont habitués de longue date à la distinction entre teacher training (formation professionnelle), qui correspond à un processus formalisé conduit au sein d’institutions de formation, et teacher development (développement professionnel), qui correspond à un processus plus informel, se déroulant dans ou hors de l’établissement, voire hors de l’institution scolaire, au sein de collectifs d’enseignants volontaires, déjà en poste et expérimentés, qui conduisent une réflexion collective sur leur activité professionnelle. Cette distinction fait l’objet, par exemple, d’un article de Penny Ur (University of Haifa, Israel) intitulé Teacher Training andTeacher Development : A Useful Dichotomy ?.

Pour préciser la distinction on peut dire que le stagiaire ou l’enseignant en formation sont essentiellement en situation de réception d’informations de trois ordres : soit des prescriptions concernant leur propre pratique, soit l’observation et le commentaire de pratiques modélisatrices (de "bonnes pratiques" démontrées par un enseignant expert), soit des données de nature plus théorique, issues de recherches didactiques conduites en général dans le cadre de l’université ou de laboratoires. A l’inverse, dans les situations de développement professionnel, les participants sont à l’origine des données sur lesquelles ils échangent et travaillent : ils décident eux-mêmes de leur agenda, des sujets à traiter : ils partagent leurs propres expériences pédagogiques et contribuent à la réflexion ou à l’élaboration de solutions ou de ressources. En bref, ils sont à l’initiative du processus à toutes ses étapes.

Mais, comme le suggère le point d’interrogation à la fin du titre de l’article de P. Ur, il faut se méfier des oppositions figées. Ainsi, les formations institutionnelles tendent de plus en plus à intégrer les pratiques réelles des enseignants en dotant ces derniers des moyens de les analyser : les écoles du professorat utilisent, par exemple, des situations d’analyse réfléchie des pratiques, qui rassemblent des groupes de futurs enseignants sous la direction de formateurs pour les aider à transformer leurs premières expériences pédagogiques, qui peuvent être très déstabilisantes, en savoirs professionnels. Bien que dans un cadre institutionnel, ces situations sont de la même veine que celles pratiquées habituellement sous l’angle du teacher development. On observe aussi, à l’inverse, en particulier dans le monde de l’entreprise, que des communautés de pratiques au départ "spontanées" évoluent vers des formes d’échanges qui n’ont plus grand chose à voir avec des réunions informelles, librement décidées par leurs membres sur une base paritaire : animées par des "managers", elles répondent plutôt à des objectifs de productivité et peuvent même donner lieu à des évaluations hiérarchiques formelles influant sur les déroulements de carrière.

Cependant, même si la réalité dément les simplifications, la distinction entre formation et développement conserve son intérêt pour définir la nature de l’activité d’un groupe. Pour ce qui est de Défilangues et de ce site, la priorité est donnée à l’activité et aux besoins des enseignants, à la fois pour la définition de l’agenda de travail (les thèmes étudiés, les contenus décidés collectivement) et pour les matériaux à partir desquels se développe la réflexion collective : des activités réalisées ou à réaliser dans les classes et les établissements.

Le contenu de ce site s’apparente donc plutôt à l’esprit du développement professionnel. Mais les matériaux proposés au travail collectif sont soumis à une analyse qui fait intervenir des savoirs plus formels, à l’instar des formations institutionnelles. Le développement a donc aussi une visée de formation qui peut même déboucher, comme ça a déjà été le cas deux fois, sur des formations institutionnelles, en l’occurrence dans le cadre de l’IFE (ENS de Lyon).

Cette double orientation pose inévitablement la question des rapports entre la théorie et la pratique, ou plutôt entre les savoirs issus de la théorie et ceux issus de l’expérience des enseignants, ce qui n’est pas tout à fait équivalent.

Les pratiques de développement professionnel peuvent elles-mêmes avoir deux visées distinctes, comme le notent les auteurs de l’article intitulé Les indicateurs de développement professionnel dans la revue en ligne Questions vives (n°11, 2009) :

• une visée formative et adaptative, voisine de celle de toute formation professionnelle, où ce qui importe est l’engagement dans une trajectoire personnelle : pour être plus efficace et se sentir plus à l’aise dans l’exercice du métier, l’enseignant s’engage dans un processus à long terme de développement de ses propres compétences, qui implique sa participation à des formations ou à des groupes de travail lui permettant de sortir de l’isolement professionnel ;
• une visée transformatrice et créatrice, qui inscrit le développement professionnel dans une perspective supra-individuelle : le processus de réflexion sur les pratiques, voire de recherche, peut alors déboucher sur la production de savoirs professionnels nouveaux et transposables, pertinents pour l’ensemble de la communauté. Il repose de manière plus marquée sur la collégialité, idée sous-jacente, par exemple, aux concepts d’intelligence collective et d’organisation apprenante : le collectif est plus que la simple addition des membres qui le composent et, de ce fait, il est en mesure de produire non seulement des réponses originales aux problèmes rencontrés dans l’exercice du métier mais aussi de véritables savoirs professionnels, utilisables par d’autres.

Cette position met en question le schéma classique de production des savoirs professionnels, qui est souvent présenté comme un rapport de prédominance des savoirs théoriques sur les savoirs pratiques : les premiers, élaborés par les chercheurs ès-qualité, universitaires ou autres, auraient vocation à être "appliqués" par les praticiens à la résolution des problèmes rencontrés dans leur enseignement. Cette manière de penser est à l’œuvre, par exemple, dans les travaux qui présentent l’évolution des pratiques d’enseignement comme le simple effet d’évolutions méthodologiques successives (méthodes directe, audio-visuelle, communicative, actives etc.) ou de théories linguistiques (linguistique structurale, transformationnelle, énonciative, pragmatique etc.) et psycho-cognitives (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme etc.).

Or cette conception applicative et hiérarchique ignore tout simplement la réalité des savoirs d’expérience élaborés par la profession et qui se transmettent dans le temps sous la forme d’un "habitus" collectif (P. Bourdieu). D’une part, l’expérience accumulée conduit souvent la profession à se montrer réticente à ces changements de direction méthodologiques à caractère parfois très prescriptif, voire à leur opposer une réelle "résistance", ne serait-ce que par inertie ; d’autre part elle conduit à leur appliquer des modifications substantielles que les analystes du travail connaissent bien et qu’ils décrivent en opérant une distinction entre le "travail prescrit" par les institutions et le "travail réel" accompli par les professionnels. La distinction est présentée succinctement dans cet article d’Olivier Maulini, sur le site de l’université de Genève : Travail, travail prescrit, travail réel.

La conception hiérarchique des savoirs théoriques est contredite par les notions d’intelligence collective ou encore d’organisation apprenante : bien qu’ils soient élaborés par d’autres moyens et méthodes, les savoirs issus de l’expérience ne sont pas a priori de moindre valeur que ceux issus de démarches plus théoriques à caractère scientifique, à condition d’être eux aussi soumis à une analyse critique rigoureuse et non pas pris tels quels, comme lorsqu’on cherche à appliquer ou faire appliquer des "recettes" ou des "bonnes pratiques".

Il existe, certes, une rationalité de la théorie mais ce n’est pas la seule forme de rationalité. Un principe théorique censé s’appliquer tel quel en toute circonstance est un dogme, et un principe pratique une recette : leur caractère prescriptif est aussi fort et leur inefficacité en général équivalente car ils se heurtent tous deux à la diversité des contextes d’exercice du métier, qui rendent improbable la reproduction à l’identique des conditions d’application analogues à leurs conditions d’origine.

Cependant, cela ne signifie pas que rien ne serait généralisable : un tel relativisme serait désespérant car il aboutirait à dénier tout potentiel d’efficacité à la formation comme au développement. Mais cela signifie, par contre, qu’on ne peut pas faire l’économie d’une analyse rationnelle de chaque situation concrète particulière. La compétence de l’enseignant ne consiste pas à appliquer des dogmes ou des recettes puisés dans un catalogue d’idées théoriques ou pratiques, elle consiste à analyser les situations auxquelles il est confronté pour utiliser les ressources pratiques et/ou théoriques dont il dispose, à bon escient et de manière personnelle.

La dichotomie traditionnelle entre théorie et pratique est une impasse car, en laissant penser que les problèmes rencontrés dans la pratique pourraient être résolus par la simple application de connaissances théoriques, elle occulte une réalité fondamentale : les situations dans lesquelles se déploie l’activité de l’enseignant. Or l’analyse des situations (d’enseignement, d’apprentissage, d’évaluation, de formation etc.) est un domaine de connaissance en soi, qui nécessite de développer une compétence particulière chez ceux qui sont directement confrontés aux situations.

Pour mieux comprendre en quoi consiste cette compétence en situation (située), il n’est pas inutile de recourir à une analogie avec un autre métier : celui d’ingénieur.

Entre le théoricien dans sa "noosphère" autonome (la sphère de ceux qui pensent, par opposition à celle de ceux qui exécutent) et le praticien qui agit avec les moyens du bord —non sans une certaine efficacité, comme le montre Lévi-Strauss à propos du bricoleur dans La Pensée sauvage, Plon, 1962— il existe un domaine de compétence qui n’est pas suffisamment identifié comme tel en ce qui concerne les enseignants, alors qu’il l’est en ce qui concerne les ingénieurs. Cette définition du métier d’ingénieur, trouvée sur le site de Polytech’ Lille devrait permettre de mieux cerner quelle en est la nature.

« Avant tout, le rôle de l’ingénieur est de résoudre les problèmes techniques, concrets et souvent complexes, qu’on lui pose. Il dispose pour cela de solides connaissances acquises lors de sa formation et d’un savoir-faire hérité de son expérience. L’ingénieur doit aussi compter avec des contraintes économiques, de temps et de qualité. Il lui faut aussi développer des qualités humaines : l’ingénieur travaille de plus en plus en équipe, ce qui exige de lui de savoir communiquer et encadrer. Curieux, ouvert, il sait rester humble : il apprend tous les jours, à chaque nouveau défi ».

Selon cette présentation le métier d’ingénieur n’est en fait ni "purement" théorique ni "purement" pratique : la compétence propre de l’ingénieur réside dans sa capacité à analyser rationnellement les situations, qui sont toujours particulières, et à décider des ressources et moyens théoriques, pratiques et humains les mieux appropriés à la résolution des problèmes qui lui sont posés. Cette compétence —analyser une situation et décider des moyens appropriés pour agir dessus— correspond à un champ spécifique de l’activité sociale qui n’est réductible ni à la théorie ni à la pratique mais les intègre toutes les deux dans une synthèse à visée fonctionnelle.

Il en va de même de l’enseignant. Réduire son activité à celle d’un praticien appliquant des savoirs théoriques est une double erreur. D’abord parce que cette conception confond en général les savoirs théoriques de la discipline enseignée et les savoirs théoriques liés aux situations d’apprentissage, auxquels, d’ailleurs, la formation n’expose les enseignants qu’à dose homéopathique. Ensuite parce que la dichotomie théorie (académique) vs pratique (enseignante) constitue un obstacle à la prise de conscience des situations d’enseignement et d’apprentissage, qui constituent le noyau dur du métier, et des compétences requises par leur compréhension et par l’activité à y exercer. Or un métier est une activité sociale dont il faut "s’emparer" pour la faire exister de façon personnelle, comme l’écrit Yves Clot dans cette contribution au Café pédagogique : « La suite possible, jamais garantie d’avance, c’est quand le novice commence à s’emparer du métier et donc à prendre des libertés avec le genre »

A l’instar de celui d’ingénieur, le métier d’enseignant consiste à concevoir des situations dans lesquelles il opère une synthèse de savoirs théoriques (sur l’objet enseigné et sur l’apprentissage lui-même) et de savoirs d’expérience (prise en compte des contraintes du contexte d’exercice et des conditions de l’activité) en vue d’accomplir l’action sociale et culturelle qui constitue sa mission : enseigner.

La capacité à analyser les conditions de l’action pour qu’elle soit efficace repose sur une pensée et des savoirs opératoires (G. Vergnaud), c’est à dire orientés vers la conduite d’actions, plutôt que sur des savoirs qualifiés de "pratiques" : des savoirs opératoires résultent de la coordination, de la mise en cohérence, de savoirs théoriques et de savoirs d’expérience. Leur orientation "actionnelle" est ce qui les distingue des savoirs académiques, qui sont de nature "prédicative" (ibid.) : leur fonction est de décrire le monde et ses propriétés. Les premiers ne sont en rien l’application des seconds : non seulement ils ont une existence autonome par rapport à eux mais ils les précèdent souvent dans le développement des connaissances humaines. Les savoirs scientifiques, en particulier dans les sciences humaines (l’éducation en relève), émergent souvent de l’étude de savoirs opératoires pré-existants. Les deux formes de pensée sont complémentaires, il n’existe pas de hiérarchie entre elles.

Le site Défilangues a une visée opératoire : le travail porte sur des situations d’enseignement, d’apprentissage, d’évaluation et de formation. Les connaissances élaborées ne s’inscrivent pas dans la traditionnelle dichotomie théorie vs pratique, ce sont des connaissances opératoires au sens où l’entend G. Vergnaud (cf. ci-dessus) : elles visent à la compréhension des formes de l’activité enseignante dans ces situations, afin de les rendre plus efficaces et plus équitables

Une des caractéristiques des connaissances opératoires dans les activités professionnelles, c’est la part du collectif dans leur élaboration.

En effet, comme l’indique clairement le profil type de l’ingénieur, la nature des problèmes à résoudre et leur complexité rendent l’exercice solitaire du métier moins efficace que le travail solidaire, en équipe. C’est particulièrement vrai pour l’enseignement puisque le parcours de chaque élève résulte de l’intervention de multiples enseignants tout au long de sa scolarité : l’enseignement est un métier collectif par nature, contrairement à la représentation individualiste qui en est parfois donnée et qui n’est pas étrangère à l’inefficacité des résultats pour un nombre d’élèves considérable.

Le collectif peut se limiter à une simple coordination des différents intervenants dans le parcours des élèves : c’est sa version service minimum. Dans une version plus coopérative, il équivaut à la mise en commun des ressources existantes, le partage ou l’échange, voire l’élaboration de quelques ressources communes. Dans sa version la plus ambitieuse, il devient un cadre d’activité où s’élaborent des solutions nouvelles qui ne préexistent pas aux circonstances particulières de chaque situation. Seul, l’enseignant ne se trouve pas dans des conditions favorables pour les inventer et les mettre en œuvre car, directement impliqué, il lui manque la diversité de points de vue et la distance réflexive pour effectuer des choix suffisamment pertinents ; à l’inverse, le "débat professionnel" (Y. Clot) avec d’autres enseignants introduit cette nécessaire distance critique, condition d’une efficacité plus ambitieuse. La pensée collective est en règle générale créatrice de solutions plus opératoires. A condition qu’il s’agisse d’une pensée et non d’un affrontement d’opinions.

L’enseignant est alors en situation d’apprendre tous les jours, à chaque nouveau "défi" : son activité le place dans une situation propice au développement continu de ses compétences professionnelles. Ces savoirs opératoires nouveaux peuvent alors, à leur tour, être partagés avec d’autres. Le développement personnel est une étape du développement collectif, qui nourrit à son tour d’autres développements personnels.

Cependant, pour une durée d’études globale comparable à celle d’un ingénieur (cinq ans au total en moyenne), la formation professionnelle des enseignants en France n’aboutit pas encore à un tel cercle vertueux. Ce déficit a non seulement des conséquences sur de nombreux élèves en situation d’échec et de démotivation —ils deviennent souvent à leur tour perturbateurs d’un système qui les a marginalisés— mais aussi sur le mal-être au travail d’un nombre croissant d’enseignants. On peut se référer à ce sujet au rapport n° 601 du Sénat (19 juin 2012). Les conditions d’un réel développement professionnel n’étant pas réunies, un nombre alarmant d’enseignants "ne peuvent pas suffisamment se reconnaître dans ce qu’ils font", explique Yves Clot (Chaire de psychologie du travail, Conservatoire national des arts et métiers), dans leur activité réelle et ses résultats. On peut écouter le texte intégral de la conférence qu’il a prononcée sur ce thème dans le cadre du colloque sur le travail enseignant qui a eu lieu à l’INRP en mars 2011.

La solution à ce mal-être, ajoute-t-il, n’est pas dans l’écoute "compassionnelle" qui leur est parfois proposée comme "solution" mais dans un débat réactivité sur la nature et les contenus de l’activité professionnelle et du métier : ce qu’il appelle la "controverse professionnelle".

Aujourd’hui la controverse professionnelle en langue est à un niveau proche de l’étiage : prescriptions institutionnelles empiriques et changeantes, croyance répandue qu’on peut s’en affranchir au nom d’une "liberté pédagogique" qui s’apparente à un droit à l’incohérence, large tolérance à l’imprécision des concepts et des termes qui transforme les échanges en malentendus continuels, passant inaperçus à force d’accoutumance au flou, conception lacunaire des savoirs disciplinaires dont des pans entiers ne sont pas enseignés faute d’en comprendre la nature et le sens, carence en repères méthodologiques explicites et stables auxquels sont préférées des solutions pédagogiques passe-partout présentées de façon séduisante comme des "prêts-à-porter" sans élucidation de leurs principes sous-jacents, illusion d’une toute-puissance des technologies numériques comme forces de changement alors qu’elles ne sont qu’au service des apprentissages etc. Ces traits caractérisent le champ des pratiques d’enseignement en langue actuellement : ils ne favorisent ni un réel débat ni une réelle créativité professionnelle mais plutôt un désordre professionnel, une balkanisation des croyances qui rend inaudibles les tentatives de faire évoluer les pratiques d’enseignement. Ceci malgré la référence totémique, depuis presque deux décennies, à un "cadre commun (??)" que, à part quelques tableaux de descripteurs, on se dispense en général de lire réellement, préférant des gloses qui brouillent le message à la lecture directe du texte sacré... à tort, car l’original est nettement plus instructif que ses copies.

Quand on enseigne isolément des autres, on n’est pas en position de prendre conscience de ce désordre car on s’imagine que tout le monde fait, pense et parle pareil que soi. On ne peut en mesurer l’étendue que si on est amené à s’intéresser à ce que font les autres et, pour cela, il faut échanger, dans tous les sens du terme, se placer dans des situations de mutualisation.

C’est par la mutualisation que peuvent s’engager les formes de controverse, c’est à dire de dialogue sans concessions sur le métier, qui ont pour effets de réels développements professionnels.