¡Progresemos ! Faire progresser tous les élèves

Parmi les causes des difficultés et de la démotivation de certains élèves, l’enseignement « standard ».

En effet, malgré notre engagement professionnel, notre passion pour la langue et les cultures hispaniques et nos efforts pour exercer notre métier de la façon la plus efficace et la plus équitable possible, nous ne parvenions guère à éviter le découragement, la démotivation et la marginalisation de certains de nos élèves, pas tous bien sûr, mais ils étaient trop nombreux dans ce cas. Que ce constat soit partagé par de nombreux autres enseignants n’enlevait rien à notre insatisfaction.

Nous percevions bien l’efficacité très relative d’un enseignement qui s’adressait plus ou moins de la même manière à tous les élèves, un enseignement « standard » ou « de masse ». Si certains élèves parviennent à en tirer profit, d’autres soit piétinent et s’ennuient, soit se démotivent et décrochent. Cela crée de nouveaux écarts —en particulier par le biais du système d’évaluation-notation— qui s’ajoutent aux inégalités extra-scolaires déjà importantes. Nous partagions cette critique d’un système éducatif et d’un enseignement non seulement « indifférents aux différences » existantes mais qui en suscitent de nouvelles. Mais comment faire autrement avec des classes nombreuses et dont l’hétérogénéité semblait s’accroître au fil des années ?

L’introduction de la perspective actionnelle a attiré notre intérêt : était-elle de nature à remotiver nos élèves ? Le CECRL proposait des outils nouveaux, des paliers ou échelles de compétences, qui n’avaient pas vraiment d’équivalent dans les autres disciplines. Comment en tirer le meilleur parti ?

Les paliers servent-ils à comparer les niveaux atteints par les élèves ou à étalonner les situations d’apprentissage pour que chacun puisse progresser au mieux ?

Nous les utilisions principalement, au début, pour évaluer le niveau des élèves, peut-être de façon moins approximative qu’avec les moyennes générales puisque cela nous permettait de distinguer ce qui relevait de la compréhension et de la production orales ou écrites. Mais, sur le fond, quelle était vraiment la différence entre dire qu’un élève était de niveau A2, B1 ou B2 ou dire qu’il était « faible, moyen ou fort » ? C’était juste un autre code, qui avait peut-être moins l’aspect d’un jugement de valeur, mais pour un constat identique, qui aboutissait aux mêmes hiérarchies et à la même sélection en conseil de classe.

Ce n’est que progressivement que nous nous sommes mises à les utiliser non plus a posteriori, pour les évaluations sommatives, mais a priori, pour étalonner les situations d’apprentissage elles-mêmes. Or, c’est bien cela, leur première fonction dans le CECRL, ce qui est logique, l’évaluation sommative n’intervenant qu’à l’issue d’un apprentissage. De plus, si, dans un ensemble donné d’élèves, les niveaux de compétences initiaux sont trop différents pour que tous puissent tirer profit de la même situation d’apprentissage, pourquoi ne pas adapter cette dernière pour tenir compte des différents niveaux ? Cela nous semblait finalement une conséquence logique de l’existence des échelles. Pourquoi ne la tirait-on pas plus souvent ? En raison de la culture de l’enseignement standard déjà évoquée, d’une conception de l’égalité plus formelle que réelle ?

Pour nous qui nous sentions enfermées dans l’enseignement standard, cette utilisation des échelles de compétences nous a conduites peu à peu à faire évoluer nos situations d’apprentissage habituelles pour qu’elles permettent à chacun de progresser de manière optimale.

Une exigence identique pour tous, quelle que soit la marche à monter pour progresser.

C’est une situation d’apprentissage qui, au même titre que n’importe quelle autre, a pour fonction de faire progresser les élèves. Un apprentissage efficace se situe dans la « zone de proche développement » de celui qui apprend, nous dit Vigostsky. Si on part de ce que chaque élève sait réellement faire, plutôt que ce qu’on imagine ou qu’on souhaiterait qu’il sache faire, la zone de proche développement ne sera probablement pas la même pour tous. La situation d’apprentissage doit alors être adaptée aux différentes portions du chemin que chacun est en mesure de parcourir. C’est le sens du qualificatif « optimale » et c’est ce qui distingue ces situations des situations standard. Mais l’exigence n’est pas moindre pour ceux qui ont à franchir un degré moins avancé que d’autres, elle est équivalente puisque tous ont à progresser vers le degré de compétence immédiatement supérieur à leur degré initial. A notre sens, c’est une façon de procéder équitable. Nous avons fait le choix de l’équité plutôt que celui de l’égalité formelle.

Mais, le principe une fois posé, comment se concrétise-t-il ? Comment définir de façon à la fois précise et progressive les performances langagières attendues pour chaque degré ? L’activité langagière est complexe, peut-on graduer cette complexité ? Les échelles de compétences du CECRL sont une tentative plus ou moins aboutie de le faire. Il en existe d’autres. Mais les utiliser ne dispense pas de se doter d’un cadre d’analyse de l’activité langagière pertinent.

Toute activité langagière consiste à comprendre ou à produire des textes oraux ou écrits.

Nous avons longtemps eu recours, comme la majorité des enseignants de langue, à deux points de vue sur l’activité langagière : le point de vue linguistique, qui porte sur la phrase et ses composants (lexique, syntaxe, prononciation ou orthographe), et le point de vue psycholinguistique, hérité de l’approche communicative, qui porte sur les habiletés de réception et de production : écoute, lecture, parole, écriture, interaction. Mais le premier nous donnait le sentiment de faire du surplace et du rabâchage plutôt que de progresser car, en raison de la récurrence des mêmes erreurs, il fallait régulièrement revenir sur des questions que nous pensions avoir déjà amplement traitées. De plus, l’activité linguistique n’est qu’une partie de l’activité langagière, elle laisse hors champ trop d’autres aspects. Quant au second niveau, nous accordions bien au travail dans chaque habileté le plus de temps possible mais sans parvenir vraiment à déterminer en quoi il s’agissait d’une progression plutôt que d’une succession d’activités : en quoi, par exemple, une activité de CO était-elle plus ou moins difficile qu’une autre ? Ces habiletés nous semblaient trop générales, pas assez concrètes pour en tirer des indications précises de progression. Quant aux « progressions » thématiques, nous nous demandions en quoi un assemblage de thèmes pouvait constituer une véritable progression.

Le recours aux descripteurs du CECRL a constitué une avancée : on s’intéressait enfin à ce que les élèves devaient savoir faire et non pas uniquement à ce qu’ils devaient savoir et, surtout, nous disposions d’indicateurs concrets pour comprendre en quoi consistait la progressivité des performances langagières. Mais nos premières utilisations des descripteurs étaient plutôt empiriques et aléatoires : nous cherchions dans ces inventaires le ou les descripteurs correspondant le moins mal aux activités que nous avions prévues. Nous avons vite réalisé que ces descripteurs n’étaient que des exemples, qu’aucune « banque » de descripteurs ne serait jamais exhaustive, que, de surcroît, ils étaient souvent peu précis, voire peu cohérents... Plutôt que de chercher indéfiniment des descripteurs prêts à porter, il valait donc mieux les formuler à notre convenance, mais de manière aussi rigoureuse que possible. Or le cadre d’analyse nous faisait encore défaut. Peu à peu, ce besoin nous a conduites à opérer, en partie grâce à la recherche-action INRP à laquelle nous participions, un véritable aggiornamento de nos connaissances et de nos conceptions sur l’activité langagière en espagnol.

Le point de vue qui nous semble désormais le plus pertinent et le plus exhaustif peut être résumé ainsi, de la façon la plus succincte possible malgré la difficulté de l’exercice. Toute activité langagière —que « l’acteur » soit apprenant ou expert— consiste à comprendre ou à produire des textes, qui peuvent être soit oraux soit écrits. Le concept de texte est central mais il doit être complété par quelques autres. La diversité des textes est sans limites mais elle n’est pas chaotique pour autant car les caractéristiques communes à certains textes permettent de les apparenter dans des genres (article, mode d’emploi, exposé, conversation, chanson, roman etc.) plus ou moins formalisés. Par ailleurs, tout texte est composé d’un ou de plusieurs types de discours (narratif, descriptif, argumentatif etc.) qui, eux, sont en nombre relativement restreint, un peu plus ou un peu moins d’une dizaine selon les analyses auxquelles on se réfère. Cela en fait des objets d’apprentissage tout à fait réalistes au regard de la durée totale de l’apprentissage scolaire des langues, surtout si toutes les langues y concourent, y compris le français. Enfin, les textes sont toujours produits dans des contextes liés aux différents domaines sociaux et culturels de l’activité humaine et sont indissociables des usages du groupe socio-culturel dont ils sont issus. Ils sont donc à la fois langagiers et culturels.

Textes, genres, discours, contextes, culture, sont les principaux objets d’apprentissage dans nos séquences, en fait plutôt les différentes facettes d’un même objet. Cela n’invalide pas le point de vue linguistique — les éléments linguistiques d’un texte dépendent du genre et du type de discours— ni le point de vue des habiletés : un texte n’existe que parce qu’il est produit ou reçu par des (inter-)locuteurs, qui mettent en œuvre pour ce faire des stratégies. Quant aux descripteurs de type CECRL, le point de vue textuel et discursif utilisé de façon consistante en améliore la précision. C’est l’un des avantages de ce point de vue qu’il intègre tous les autres points de vue sur l’activité langagière avec une forte cohérence.

Un second avantage est que, les caractéristiques des textes étant assez aisément observables —pour peu qu’on prenne l’habitude de les observer— et très largement adaptables en fonction des objectifs d’apprentissage visés, il devient plus facile de décrire et d’ajuster le type de performance langagière correspondant à chaque degré de compétence. La progression d’un degré initial au degré immédiatement supérieur (puis au suivant et ainsi de suite pour l’ensemble des paliers CECRL) s’organise selon deux « directions » complémentaires, la complexification et la diversification : verticalement, les textes à comprendre ou à produire sont de plus en plus complexes (composition, organisation, longueur ou durée, interactions, habiletés etc.), et, horizontalement, les textes auxquels sont exposés les élèves au fur et à mesure qu’ils développent leurs compétences se diversifient de plus en plus (genres, discours, thèmes, contextes etc.).

Cette conception de l’activité langagière, donc des contenus de notre enseignement, est le fondement sur lequel repose tout le reste de la démarche, d’où la part importante de cet article qui lui est consacrée. Sans elle, le reste reposerait sur des sables mouvants. Reconnaissons que nombre d’enseignants de langue n’ont pas été formés à ce type d’analyse, ou pas de façon approfondie. C’est sans nul doute un obstacle. C’était notre cas aussi mais, comme nous en avons fait nous-mêmes l’expérience, on parvient assez rapidement à intégrer ce point de vue à ses compétences disciplinaires.

Avoir une conception cohérente de la langue qu’on est censé enseigner.

Aucune d’entre nous n’ayant la science infuse, il a fallu nous former à ce nouveau (pour nous, peut-être pas pour d’autres) point de vue textuel et discursif. Nous avons constaté que l’autonomie en la matière peut s’acquérir assez rapidement pour peu qu’on soit conscient de la nécessité de le faire. Nous avons commencé par nous inspirer des référentiels de compétences existants, des « banques » de descripteurs tels que ceux ébauchés dans le CECRL, ou le PEL. Mais, très vite, nous en sommes venues à les modifier, puis à décrire directement les compétences liées aux différentes tâches. Une fois qu’on est convaincu de l’intérêt d’expliciter ainsi ce qu’on enseigne, ce n’est pas très difficile de le mettre en pratique car tout le monde a une expérience implicite et une connaissance intuitive des genres textuels, auxquels nous sommes exposés et que nous pratiquons à chaque moment de notre existence de locuteurs, dans une langue ou une autre. Puiser dans cette expérience personnelle accélère les choses pour devenir autonome dans l’analyse des tâches d’apprentissage.

Nous avons aussi revisité d’un point de vue discursif les situations d’apprentissage que nous avions l’habitude d’utiliser auparavant et nous y avons découvert des savoirs langagiers extrêmement utiles et intéressants pour nos élèves mais à côté desquels nous passions complètement auparavant. En transformant ces situations existantes, nous avons pu disposer rapidement d’un répertoire suffisant pour y puiser les situations adaptées aux besoins et aux objectifs de tel ou tel groupe d’élèves. Et pour celles qui font encore défaut, nous les concevons, comme tout enseignant qui prépare ses cours. Certains manuels actuels peuvent d’ailleurs constituer d’excellents réservoirs de textes oraux ou écrits et d’activités pour nous y aider.

Bref, il est illusoire d’attendre une formation a priori avant d’engager une démarche de ce type car on se forme surtout en passant à l’action, même si un coup de pouce externe est parfois bienvenu. Nous avons le sentiment d’avoir une connaissance bien plus pertinente maintenant de ce que nous enseignons et d’avoir ainsi considérablement accru notre compétence disciplinaire.

Enfin, une observation confirme la pertinence du point de vue textuel et discursif : nous nous sommes rendu compte qu’il était suffisamment concret pour que les élèves s’en emparent à leur tour relativement facilement car, intuitivement, ils savent eux aussi ce que sont les genres de textes, du moins ceux auxquels ils ont déjà été exposés dans leur langue maternelle ou dans celles qu’ils apprennent. Cela leur rend cette approche très concrète, ils saisissent relativement facilement les objectifs d’une activité. Cela a changé leur rapport, et le nôtre bien sûr, à l’évaluation.

Evaluer, du contrôle des apprentissages à leur régulation.

En effet, plus nos descriptions des tâches langagières gagnaient en concret et plus leur évaluation pouvait progresser en précision, en validité. De leur côté, voyant plus clairement ce qui était attendu d’eux, les élèves ont pu être progressivement de plus en plus associés à l’évaluation : il nous apparaissait dès lors incohérent de les soumettre à des évaluations subies, analogues à une course d’obstacles. Mais comme c’est, en général, ce à quoi ils ont été conditionnés par leur parcours scolaire antérieur (et souvent actuel) nous avons développé peu à peu des activités et des situations pour les former à utiliser l’évaluation à des fins de planification et de régulation de leurs apprentissages.

Nous observons que leur implication dans l’évaluation accroît leur motivation et développe leur responsabilité par rapport à leurs apprentissages. En dépassant la représentation de l’évaluation comme simple moyen de contrôle a posteriori, cette éducation à l’évaluation constitue un moyen d’anticiper sur des malentendus éventuels, surtout en classe de seconde. Mais ce n’est pas un long fleuve tranquille, il faut souvent se battre contre des représentations préexistantes, et pas seulement chez les élèves ! Mais elle nous apparaît comme une condition sans laquelle l’adhésion des élèves au projet serait fragilisée. Finalement, nous considérons que savoir (s’) évaluer est une compétence scolaire à part entière pour les élèves, indispensable à tout apprentissage.

Pour nous enseignantes, l’évaluation n’est pas une mais plurielle : il existe des évaluations, plus exactement diverses fonctions didactiques de l’évaluation (diagnostique, pronostique, formative, sommative etc.), chacune pertinente à un moment donné, par rapport à un but spécifique. Nous avons dû nous former à quand, comment et pour quelles raisons utiliser chacune de ces fonctions, à quels moments d’une séquence, d’un cycle d’activité, d’une année. C’est une compétence professionnelle collective : si chaque enseignante reste responsable de l’évaluation au jour le jour, face à son groupe, la démarche d’évaluation est commune, ponctuée par des évaluations simultanées qui revêtent un caractère fortement institutionnel auquel les élèves sont très sensibles car elles déterminent pour une part ce qui va se passer dans les semaines ou les mois qui suivent, dans le cycle à venir.

L’un des problèmes les plus ardus à résoudre, techniquement, a été la traduction administrative des degrés de compétence atteints par les élèves sur le bulletin trimestriel, qui se réfère encore à la notation sur 20 dans notre lycée. A quoi correspond cette note si tout le monde n’est plus évalué exactement sur la même tâche mais sur des variantes correspondant à des degrés de compétence différents ? La règle adoptée par l’équipe consiste à créditer « forfaitairement », en quelque sorte, de la note maximum (20/20) les élèves qui ont atteint le standard de compétence fixé par l’éducation nationale selon le niveau de la scolarité concerné. A chaque degré inférieur dans l’échelle correspond une note forfaitaire moindre (16, 12, 8 etc.). Cette échelle de correspondance est "glissante" puisque les standards institutionnels changent année après année, au fur et à mesure que les élèves changent de classe. La traduction des compétences en notes ne se produit cependant qu’une fois par trimestre, au moment des conseils de classe, Le reste du temps, les évaluations sommatives sont exprimées uniquement selon un codage type A2.1, A2.2, A2.3, B1.1, B2.2 etc., qui "lisse" les paliers du CECRL. pour une meilleure progressivité. Sans disparaître totalement, la note perd progressivement pour les élèves ses fonctions habituelles de « salaire » de tout travail, d’incitation, récompense ou menace, elle subsiste avec la seule fonction de reflet global du degré de compétence atteint à un moment donné.

L’essentiel n’est donc plus la question de la notation. Dans le cadre de ¡Progresemos !, l’évaluation est devenue un processus dynamique grâce auquel nous, enseignantes comme élèves, nous donnons les moyens de réguler l’ensemble de la démarche. Cette fonction de régulation a des incidences importantes sur l’organisation pédagogique et ses deux paramètres principaux : le temps de l’apprentissage et les regroupements d’élèves.

Distinguer les rythmes administratifs des rythmes didactiques, ceux qui président aux apprentissages.

On a l’habitude de considérer le temps scolaire selon une logique administrative et comptable : des cours ou séances (de 45, 55, 90 ou 120 minutes), un nombre d’heures hebdomadaires, un nombre de semaines dans un trimestre, de trimestres dans l’année, d’années dans un cycle. Cette perception du temps a évidemment sa raison d’être mais le problème est qu’elle occulte en général complètement la réalité tout aussi importante d’un autre temps : le temps de l’apprentissage, le temps didactique, qui a aussi ses propres règles et contraintes. Notre réflexion nous a progressivement conduites à prendre conscience de ce « temps caché » et à en utiliser les caractéristiques pour organiser la progression des élèves.

Pour définir des situations optimales de progression efficaces, les objectifs doivent être échelonnés de façon à être atteints dans des délais réalistes et motivants, à l’échelle d’enfants ou adolescents : non pas en paliers s’étendant sur une, deux, voire trois années (A1 à A2, A2 à B1 etc.), à la manière du CECRL mais en degrés (A2-1, A2-2, A2-3, B1-1 etc.), susceptibles d’être franchis en quelques semaines ou, au plus, quelques mois, à la manière du PEL. Echelle des unités linguistiques trop réduite, échelle des habiletés langagières trop large. Unités socioculturelles (genres, discours etc.) sont particulièrement adaptées à cette durée moyenne.

Temps rythmé par succession rapide des degrés de compétence ==> densité : focalisation (objectifs circonscrits, non exclusifs) pendant une durée limitée. De ce point de vue, le principe central est la « densité » des objectifs, c’est à dire la focalisation sur quelques objectifs prioritaires pendant une durée limitée mais suffisante pour observer et évaluer les progrès. La densité est plus efficace que la dilution des objectifs (« toutes les activités langagières pratiquées à chaque séance »), qui disperse les efforts et empêche d’en voir l’aboutissement.

Concevoir le temps selon une logique didactique plutôt qu’administrative (2 ou 3 heures/semaine) : l’horaire global (2nde à Terminale), un peu plus de 300 heures, est divisé en cycles (trois ou quatre par an d’environ 20 à 25 heures) focalisés sur un ou des objectifs prioritaires. Chaque nouveau cycle entraine aussi une modification des regroupements pédagogiques

Des classes figées en durée et en composition aux groupes de progression évolutifs.

Du point de vue des regroupements, les divisions telles que nous les connaissons, les classes, sont trop rigides pour permettre, sauf à la marge, une adaptation de l’enseignement à la diversité des élèves : leur échelle trop réduite (25 à 30 élèves) limite les moyens attribués (un seul enseignant, souvent isolé) et leur durée de fonctionnement (au moins une année dans la plupart des cas) empêche d’adapter leur composition aux besoins.

changer l’échelle des divisions d’effectif : composée de 100 à 120 élèves aux emplois du temps alignés, la cohorte (et non plus la classe) est la division pédagogique de référence à l’année pour les élèves. Les enseignants, trois ou quatre selon l’effectif d’une cohorte, sont autonomes quant aux méthodes pour atteindre les objectifs communs. Leurs moyens d’action sont accrus par la mutualisation des ressources, plus évidente à cette échelle qu’à celle des classes habituelles. La cohorte est le cadre d’un brassage social, culturel et scolaire (élèves d’enseignement général et technologique ensemble).

• chaque cohorte organise ses propres groupes : les groupes de progression (GP) rassemblent, le temps d’un cycle, les élèves visant le même degré de compétence à partir des situations optimales de progression correspondant à leurs compétences initiales. Les GP se distinguent des groupes de niveau par leur durée limitée (un cycle) et les changements de composition à chaque cycle, en fonction des nouveaux objectifs.

D’autres regroupements (d’intégration, de projets, d’accompagnement personnalisé etc.) sont possibles selon les besoins.

La cohérence du curriculum : une compétence professionnelle collective

• assurer la cohérence des parcours : même si un élève change d’enseignant à chaque cycle il a la garantie d’une cohérence pédagogique pendant toute la durée de son passage au lycée en raison de l’établissement d’un curriculum commun (planification, mutualisation et agencement des ressources humaines, pédagogiques et matérielles couvrant les 3 années) • en passant de la classe à la cohorte, de l’année aux trois ans, de l’isolement à la mutualisation, chaque enseignant accroît sa responsabilité et sa « liberté pédagogique ». La compétence professionnelle devient collective. • fonctionnement de l’équipe pédagogique : plutôt que les préparations communes chronophages ; la délégation de responsabilités et la confiance mutuelle (régulation a posteriori) sont les règles du travail d‘équipe efficace. • l’accompagnement interne (direction de l’établissement) garantit la continuité du projet et l’accompagnement externe (cadres, formateurs ou chercheurs) la présence d’un regard extérieur en vue de l’améliorer.