Version 1. Qu’est-ce qu’une situation d’activité langagière ?

Les compétences sont définies comme « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir » (CECRL, p. 15). Ce sont des ensembles d’opérations et de processus mentaux qui se manifestent de façon observable par les actions de complexité progressive qu’ils permettent d’accomplir. La « compétence à communiquer langagièrement » n’est qu’une des grandes compétences "générales" évoquées dans la définition. Le nouveau socle commun (2 avril 2015) la classe dans le domaine de compétences n° 1 : les langages pour penser et agir. Il définit en outre quatre autres grands domaines de compétences.

Les compétences, phénomènes mentaux, ne sont pas directement observables, seules le sont les activités et leurs produits : parmi elles, les activités langagières, "résultent de l’exercice" de la compétence à communiquer langagièrement. Compétences et activités sont, par conséquent, dans un rapport d’interdépendance étroit qui concerne à la fois l’usage et l’apprentissage d’une langue :

• du point de vue de l’usage, les activités accomplies par les sujets sont la manifestation observable, le reflet objectif des compétences qu’ils ont acquises. Il n’existe aucun autre indice de la maîtrise des compétences ;
• du point de vue de l’apprentissage, la dernière phrase de la citation indique que « le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences ». Cette phrase est essentielle pour comprendre sur quoi repose l’acquisition de compétences : on n’apprend pas seulement en agissant mais surtout en développant une capacité à contrôler son activité.

Les activités ont une fonction centrale dans ce double processus de manifestation et/ou d’acquisition des compétences. D’où l’intérêt, pour les enseignants de langue, de se demander en quoi consistent exactement les activités correspondant aux savoirs qu’ils enseignent, les activités langagières.

Toute activité a pour résultat un ou des produits. Quels sont les produits de l’activité langagière ?

Les activités langagières consistent à produire ou à recevoir des textes en vue de réaliser des tâches. (CECRL, p. 15). De quelle nature sont, précisément, les textes et les tâches ?

• texte : « est définie comme texte toute séquence discursive (orale et/ou écrite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu (...) à activité langagière au cours de la réalisation d’une tâche. » (CECRL, p. 15) ;

• tâche : « est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. ». (ibid. p. 16)

Lorsqu’une tâche implique la réalisation d’une activité langagière, ce qui n’est pas le cas de toutes les tâches, cette réalisation prend la forme d’un ou de plusieurs textes : les textes sont la face langagière des tâches. Comme elles, ils ont une "visée actionnelle", une fonction dans les contextes où ils sont produits. La perspective actionnelle est une conception de l’activité langagière —et des savoirs correspondants— postulant que tout texte oral et/ou écrit est une action langagière. Ce versant actionnel est étudié par l’une des sciences du langage, la pragmatique : on peut avoir un aperçu général des connaissances en ce domaine en lisant l’introduction au livre La pragmatique, de Françoise Armengaud.

Les textes sont aussi définis comme des fragments du discours, des "séquences discursives". Le terme "discours" fait référence à la distinction établie par le linguiste F. de Saussure, un des fondateurs de la linguistique moderne, entre langue et parole : « Tout ce qui est amené sur les lèvres par les besoins du discours, et par une opération particulière, c’est la parole. Tout ce qui est contenu dans le cerveau de l’individu, le dépôt des formes entendues et pratiquées et de leur sens, c’est la langue. » (Cours de linguistique générale I). La langue est ce que décrivent les grammairiens et les linguistes, c’est le domaine de la règle (phonologique, grammaticale, sémantique) alors que le discours est le domaine de la variation individuelle et sociale de la parole. Les textes sont les formes extrêmement diverses que prend l’activité discursive. On peut se référer à ce site sur l’analyse du discours pour avoir un aperçu de la diversité et de l’étendue des connaissances en ce domaine.

Ces formes sont nécessairement sociales et culturelles puisque les discours individuels s’inscrivent toujours dans un domaine particulier, un "secteur de la vie sociale où se réalisent les interventions des acteurs sociaux" (CECRL, p. 15). Les textes ne sont donc pas séparables de leurs contextes, ces derniers étant définis comme l’ensemble « des événements et des paramètres de la situation (physiques et autres), propres à la personne mais aussi extérieurs à elle, dans laquelle s’inscrivent les actes de communication » (ibid). Le contexte peut être conçu de façon restreinte, comme l’environnement spatial et temporel immédiat dans lequel se déroule une activité langagière, ou bien il peut être conçu de façon extensive, comme l’appartenance à un groupe social, à un espace géographique, à une époque historique donnée. Chacun de ces paramètres influe, souvent à l’insu du locuteur, sur sa production langagière. Les particularités langagières d’une communauté, d’une région, d’un pays... sont l’objet de la sociolinguistique. On peut se référer à cette introduction à la sociolinguistique pour un aperçu des questions et des connaissances traitées par cette science du langage.

Quelles sont les conséquences didactiques de ces trois points de vue ?

Les situations d’activité langagière sont à la croisée de ces trois points de vue sur le langage. Ce ne sont pas uniquement des points de vue scientifiques, qu’on pourrait rejeter d’un revers de main en les qualifiant de trop abstraits ou de trop théoriques. Qu’on le veuille ou non, qu’on soit chercheur en linguistique ou simple utilisateur d’une langue, qu’on soit apprenant ou locuteur natif, ce que nous disons ou écrivons, lisons ou entendons est toujours le résultat de choix ou de contraintes pragmatiques, discursifs et sociolinguistiques, que nous en ayons conscience ou pas. Lorsqu’on enseigne ou qu’on apprend une langue, autant en avoir conscience.

Ces choix et ces contraintes s’exercent non seulement au niveau des phrases et des éléments qui les composent mais surtout au niveau des textes. Il est à noter que, alors que l’enseignement des langues s’est longtemps focalisé sur la production et la réception de phrases ou d’énoncés. le CECRL situe l’activité langagière au niveau des textes plutôt qu’à celui des phrases. C’est la conséquence logique de la conception de l’activité langagière comme étant à la croisée des points de vue pragmatique, discursif et sociolinguistique.

Ce passage de la phrase ou de l’énoncé au texte comme principal objet d’enseignement constitue une évolution extrêmement importante pour deux raisons principales :

• les textes oraux et écrits ne sont pas des juxtapositions de phrases, ils ont de multiples autres propriétés, qu’il importe d’expliciter afin qu’elles puissent être enseignées et apprises : les élèves ne les connaissent pas spontanément mais ils en ont assurément besoin pour interpréter convenablement les textes ou pour en produire de qualité acceptable à l’occasion des tâches que leur assignent les enseignants ;
• or on observe que, en tant que contenus d’apprentissage, les textes sont encore très souvent purement et simplement omis de la définition des objectifs, des activités langagières et des tâches par nombre d’enseignants de langue. La raison principale en est que les savoirs, les connaissances et les compétences afférents sont, en général, méconnus.

Il est nécessaire, par conséquent, d’expliciter les savoirs en jeu dans un texte. Pour cela, il faut prendre appui sur des exemples concrets de textes.

Prenons comme points de départ à cette identification des savoirs liés aux textes ces deux spots de sensibilisation aux dangers de la circulation routière, diffusés lors d’une campagne menée par la direction générale des transports espagnole. Ils sont utilisés dans une situation d’apprentissage destinée à des élèves de 3ème visant le niveau de compétences A2.

Liens vers le script des spots et vers leur traduction de l’espagnol au français. On trouvera aisément sur le web des spots équivalents dans n’importe quelle autre langue.

Ces deux spots correspondent à des actions sociales et à des actions langagières.

Actions sociales (extra-langagières

Ils s’inscrivent dans un domaine d’activité public, celui des transports, qui se caractérise par un degré de dangerosité élevé. Les conduites à l’origine de cette dangerosité sont culturelles, elles reflètent un rapport aux moyens de transport caractéristique d’une société individualiste, où le véhicule personnel est souvent considéré comme un signe de distinction sociale, voire de toute-puissance personnelle. Ce phénomène nécessite que les pouvoirs publics entreprennent des actions ayant pour but de sensibiliser les usagers aux conséquences individuelles et collectives de leurs comportements. Les campagnes de sensibilisation sur divers types de sujets sont aussi des pratiques socioculturelles caractérisant les sociétés très médiatiques.

Du point de vue des compétences, ces deux spots font appel à ce que le CECRL nomme des "compétences générales", qui « ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toute sorte ». Si on se réfère au socle commun, plus précis sur ce point, ces compétences correspondent, par exemple,

• au domaine 3, la formation de la personne et du citoyen, en particulier aux « connaissances et à la compréhension du sens du droit et de la loi, des règles qui permettent la participation à la vie collective et démocratique et de la notion d’intérêt général » ; à l« ’expression de la sensibilité et des opinions, au respect des autres » ; à la « connaissance de la règle et du droit ». Plus précisément, l’élève « comprend comment, dans une société démocratique, des valeurs communes garantissent les libertés individuelles et collectives, trouvent force d’applications dans des règles et dans le système du droit ». Il apprend à être « attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes ».

• au domaine 5, les représentations du monde et de l’activité humaine. En ce qui concerne les « organisations et les représentations du monde », « il exprime à l’écrit et à l’oral ce qu’il ressent face à une œuvre (...) ; il étaye ses analyses et les jugements qu’il porte (...). » Si on lui demande de produire des textes de ce genre ou d’un genre voisin, il fera appel à des compétences relevant de l’invention, élaboration, production : « pour cela, il met en œuvre des principes de conception et de fabrication d’objets ou les démarches et les techniques de création. Il tient compte des contraintes des matériaux et des processus de production (...). Il mobilise son imagination et sa créativité au service d’un projet personnel ou collectif. »

Actions langagières

Quelles en sont les composantes ?

Un genre de texte

Ces deux textes appartiennent à un genre spécifique, le spot ou clip vidéo utilisé à des fins de sensibilisation et non à des fins de publicité commerciale. Ils gardent cependant une certaine proximité avec le spot publicitaire par le caractère choc et impliquant des messages et par leur brièveté (environ 30 s.). De plus, la composante langagière des messages est combinée à une composante visuelle qui contribue fortement à l’implication du spectateur, en particulier par le biais du montage saccadé et du changement rapide des plans. Le sens résulte des deux composantes et non d’une seule.

Deux contextes d’action imbriqués

Ces deux spots relèvent du même contexte général, celui d’une campagne de sensibilisation. Ce sont des messages institutionnels, leur destinateur étant une institution chargée de la sécurité routière (cf. la "signature" verbale à la fin du spot et le logo de la DGT). Les destinataires sont les usagers et, semble-t-il, les hommes plutôt que les femmes. Les "voix" individuelles qui s’expriment sont celles d’un usager auteur d’un accident mortel (spot moto) et, pour le spot sur les distances de sécurité, une voix off qui peut être interprétée comme celle d’un directeur de conscience amenant le conducteur à prendre conscience de sa conduite dangereuse, ou même sa propre conscience intérieure. Deux autres voix off tirent les leçons de ces situations sous la forme de recommandations à valeur générale.

Il faut distinguer le contexte général institutionnel et les contextes spécifiques de chacun des spots. Le premier contexte spécifique est celui d’une chambre dans laquelle le conducteur, lui-même victime de l’accident qu’il a provoqué, est confiné sur sa chaise roulante et le second l’habitacle d’une voiture serrant de trop près le véhicule qui la précède.

Un schéma pragmatique analogue

Du point de vue pragmatique, les deux spots suivent un schéma actionnel analogue : ils montrent deux situations particulières en impliquant d’emblée le spectateur du spot comme destinataire d’un récit d’accident ou comme témoin direct d’un comportement routier dangereux, afin de provoquer un effet d’identification. Les actes de langage sont, dans le premier spot, l’évocation des faits ayant conduit à l’accident et, dans le second, une série d’interpellations, sous forme de questions ou d’avertissements, destinées à une prise de conscience avant qu’il ne soit trop tard. Les deux spots reposent aussi sur un effet de surprise et de confusion : le premier en jouant sur le dédoublement entre l’acteur réel et le personnage qu’il incarne, le second en opposant la "proximité" entre les gens pendant les vacances et la trop grande proximité des véhicules sur la route. Le premier spot se termine par l’énoncé de faits généraux (statistiques) suivi d’une prescription. Les deux spots se ferment par l’identification de l’organisme producteur du spot.

Une composition discursive différente (types de discours)

C’est du point de vue discursif qu’ils diffèrent le plus, surtout pour la partie impliquant le spectateur. Le premier utilise une forme de discours narratif (récit des évènements précédant l’accident), combinée à des énoncés relevant du discours expressif (état d’esprit personnel) alors que le second utilise un discours de nature prescriptive visant à faire changer le conducteur de comportement.

Des choix linguistiques variant selon les composantes de l’activité langagière (ci-dessus) sélectionnées par les locuteurs : elles ont des incidences concrètes sur les formes

• syntaxiques : choix des temps (passé vs présent), forme des énoncés (assertifs vs interrogatifs et hypothétiques), choix des personnes (1ère personne dans le spot moto vs 2ème personne dans le spot sur les distances)...
• lexicales : verbes d’action dans le spot moto, verbes décrivant des états d’esprit dans le spot distance
• phonologiques : l’élément le plus significatif ici est le schéma intonatif distinct, entre l’intonation descendante des énoncés assertifs du récit et l’alternance entre intonation montante et descendante des énoncés prescriptifs dans le spot sur les distances de sécurité.

Du point de vue des compétences, ces spots mobilisent des compétences langagières de diverse nature : textuelles, sociolinguistiques, discursives, pragmatiques et linguistiques. C’est le cas de tout type de texte. Elles constituent toutes, à des degrés divers selon les élèves, les thèmes abordés, les contextes etc., des objets d’enseignement et d’apprentissage. Examinons de plus près chacune d’elles.

Dans l’analyse de ces deux spots nous avons identifié les types de compétences suivantes :

• des compétences socioculturelles liées à l’expérience qu’a toute personne des situations courantes ou de certaines situations plus spécifiques dans la société et la communauté dont elle fait partie. Elles reposent aussi sur des représentations du monde et des rapports entre êtres humains et sur des pratiques sociales ayant cours dans cette société. Elles reposent sur des expériences, des croyances, des connaissances ou des savoirs, ainsi que sur la connaissance des productions culturelles de cette société : le discours que la société tient sur elle-même. Elles sont décrites pp. 16 et 17 et surtout pp. 80 à 83 du CECRL. Elles interviennent particulièrement dans les choix des thèmes (CECRL, p. 45).

• des compétences plus spécifiques liées aux contextes concrets dans lesquels une personne se trouve placée : espace et lieux, périodes et moments, protagonistes des diverses situations, avec leurs intentions, leurs buts, leurs valeurs etc. « L’usage de la langue varie très largement selon les exigences du contexte dans lequel elle apparaît. De ce point de vue, la langue n’est pas une expression neutre de la pensée comme peuvent l’être, par exemple, les mathématiques. Le besoin et le désir de communiquer naissent d’une situation donnée et la forme comme le contenu de la communication répondent à cette situation. » (CECRL p. 41). La connaissance des contextes et la capacité à en tenir compte pour la production ou l’interprétation des textes sont par conséquent essentiels. Pour plus de détails, les différents types de contextes et leur influence sur les textes sont décrits pp. 41 à 44 du CECRL.

• des compétences textuelles, qui tiennent à la connaissance des genres de textes et à leur organisation. Les genres sont les formes socioculturelles des activités langagières. Certains genres sont d’usage quotidien et familier : la conversation, l’article de journal, la recette de cuisine, le mode d’emploi d’un appareil, la liste de courses, la transaction commerciale, le spot publicitaire etc. D’autres font appel à des compétences plus élaborées ou spécialisées : le débat économique, le texte philosophique, la conférence universitaire, la démonstration mathématique etc. Certains genres appartiennent au domaine de la littérature, leur interprétation ou leur production requièrent des compétences langagières plus développées et entrainées : le roman, le sonnet, la tragédie etc. Certains genres peuvent apparaître (le slam) ou disparaître (la chanson de geste) selon l’évolution des pratiques langagières d’une société. Pour plus de détails, les genres de textes et les compétences correspondantes sont analysés, entre autres, pp. 75-80, 96-99 et 112-113 du CECRL.

• des compétences sociolinguistiques, qui tiennent au choix des textes et à leur forme les plus appropriés aux groupes et aux communautés où se déroule l’activité langagière. Par exemple un texte économique, un texte juridique, un texte médical ou un texte philosophique n’obéissent pas aux mêmes normes que les textes produits dans des contextes privés et familiers : le lexique, les tournures, la composition et d’autres composantes varient pour respecter certaines normes spécifiques. Les enseignants de "langues de spécialité" le savent bien. La compétence sociolinguistique est le domaine de la variation par rapport à la norme, selon les contextes professionnels ou géographiques (accents, dialectes d’une même langue, jargons professionnels...), les groupes sociaux ou les couches sociales (parlers, niveaux de langue...), les interlocuteurs et les sujets (registres...). Les compétences sociolinguistiques sont décrites en particulier pp. 93-95 du CECRL

• des compétences discursives, qui se reconnaissent au choix des unités linguistiques (temps et modes des verbes, pronoms, types de phrases, adverbes, absence ou présence de marques d’implication comme les déictiques ou les onomatopées etc.) et à l’organisation générale du discours. Chaque type de discours a une fonction sociale et/ou énonciative : discours narratif pour raconter des évènements passés, réels (rapporter, relater) ou fictionnels (narrer, conter), discours descriptif pour rendre compte de l’apparence des choses et des êtres, discours prescriptif pour agir sur les comportements des autres, discours expressif pour parler de soi et de ses états mentaux et sentimentaux, discours théorique pour décrire et analyser la réalité, discours argumentatif pour délibérer et convaincre, discours interactif pour organiser les tours de parole dans des situations d’interaction où les interlocuteurs se trouvent plus ou moins impliqués etc. Les textes ne sont pas, en général, composés d’un seul type de discours mais de plusieurs "séquences discursives" : savoir produire des textes cohérents du point de vue leur composition discursive est une capacité importante. La compétence discursive est abordée en particulier p.96 du CECRL.

• des compétences pragmatiques, qui correspondent à la capacité des locuteurs à accomplir des actes de langage (dire son nom, donner un conseil, exprimer une préférence, son accord ou son désaccord, situer dans l’espace ou le temps etc.) ou des actions langagières plus complexes, constituées par l’agencement cohérent de plusieurs actes de langage. Les textes sont organisés selon des schémas pragmatiques plus ou moins contraignants, selon les genres : par exemple, une conversation informelle entre amis présente une organisation pragmatique nettement plus souple qu’une consultation médicale, conduite en général par le médecin selon un protocole formellement déterminé par la profession. On trouve une description très pertinente de schéma pragmatique type p. 99 du CECRL, à propos des transactions commerciales (achat, vente en magasin). Les compétences pragmatiques sont décrites pp. 96 à 101 du CECRL.

• des compétences linguistiques : il ne s’agit pas de la simple connaissance des formes linguistiques, comme le lexique de tel ou tel champ, la conjugaison de tel ou tel type de verbe ou les règles d’accent tonique dans telle ou telle langue. il s’agit de la capacité à les mobiliser à bon escient, en situation dans la réalisation d’une tâche. Il est à noter que la compétence linguistique est le domaine des règles alors que les compétences précédentes sont celui des normes : une règle s’applique dans tous les cas, indépendamment des situations, alors que les normes varient selon les situations et sont donc susceptibles d’être adaptées selon les besoins et les activités. C’est une des distinctions importantes entre le niveau de la phrase et celui du texte. Les compétences linguistiques sont suffisamment familières, contrairement aux précédentes, pour ne pas nécessiter de développement plus détaillé. Elles sont exposées pp. 86-93 du CECRL

Au terme de cette description on peut penser, pour reprendre la métaphore utilisée par le linguiste Eddy Roulet (Université de Genève), que l’activité langagière se présente comme une sorte de "millefeuille", représentable par un schéma de ce type :

Ce schéma évoque aussi une pyramide, avec une base et un sommet. Mais "la base" de la pyramide n’est pas celle à laquelle on se réfère quand on évoque "les bases" dont manqueraient les élèves : ce que désigne en général cette expression, c’est à dire les micro-éléments du code linguistique jusqu’au niveau de la phrase, se trouve en réalité au sommet de la pyramide, reposant sur la base réelle constituée par l’association texte-contexte. Du point de vue de l’activité langagière, le code linguistique ne peut être ni utilisé ni acquis indépendamment des niveaux de l’activité langagière sur lesquels il repose et au sein desquels il est utilisé avec son sens plein, contextualisé. Il existe une relation de dépendance qui, globalement, va du bas vers le haut : les micro-éléments linguistiques sont dépendants des macro-éléments textuels et contextuels et non l’inverse.

Cette description des savoirs langagiers vaut-elle indifféremment pour les textes oraux, comme ceux des spots sécurité routière, et les textes écrits ? Il faut le vérifier.

Dans une séquence sur les discriminations hommes-femmes dans les pays hispanophones, une enseignante donne à ses élèves de Terminale la tâche suivante, résumée par cette consigne : « Imaginez une affiche pour une campagne de sensibilisation pour lutter contre le machisme. »

On trouve facilement sur internet des compilations d’affiches sur ce thème qui peuvent inspirer les élèves pour la réalisation d’une telle tâche. Nous en avons choisi deux sur le site du magazine Elle :

Nous proposons au lecteur d’appliquer à ces textes, telle une grille d’analyse, le schéma "pyramide des compétences" inséré quelques lignes ci-dessus et de comparer le résultat avec l’analyse des spots sécurité routière. Il pourra ainsi tirer lui-même une réponse à la question posée au début de ce paragraphe.

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Cette analyse des savoirs en jeu dans toute activité langagière n’est-elle pas trop complexe par rapport aux performances dont sont capables des élèves de collège ou de lycée ?

Une enseignante de 3ème a demandé à ses élèves (visant un niveau A2) de réaliser le début d’une émission de type téléréalité intitulée "En familia" et a mis en ligne les performances de quelques groupes. Nous avons appliqué à ces performances orales, enregistrées en vidéo, les principes d’analyse de l’activité langagière présentés dans la pyramide des compétences. Voici les données nécessaires pour que le lecteur

• réalise lui-même une analyse a priori de la tâche et des compétences qu’elle requiert, à partir du script de l’émission de référence écoutée par les élèves et de la fiche de tâche qui leur a été distribuée. Si possible, faire cela avant de visionner les deux enregistrements.
• compare ensuite cette analyse avec les performances des deux groupes d’élèves.
• confronte pour terminer ses propres observations avec notre analyse des compétences requises par cette tâche, en cliquant sur la dernière ligne du tableau.

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