Les situations d’apprentissage

Le rôle social de l’enseignant consiste à transmettre des savoirs au sein d’une institution dédiée à cette fonction. Mais le terme "transmettre" est trompeur car son acception commune la plus répandue évoque une sorte de face à face au cours duquel la transmission^? s’effectuerait de manière directe, avec un émetteur, l’enseignant, racontant, expliquant ou montrant ce qu’il veut enseigner aux récepteurs de ses messages, les apprenants. Conforme à l’un des premiers modèles de la communication^?, celui de Shannon et Weaver, conçu pour modéliser le fonctionnement des canaux techniques de communication, cette représentation^? élémentaire de la transmission des messages imprègne toujours, de manière plus ou moins implicite, de nombreuses pratiques d’enseignement^?. Mais elle se révèle trop linéaire et unidirectionnelle pour rendre compte des processus réels de transmission des savoirs.

En effet, apprendre ne se réduit pas à écouter, enregistrer ou mémoriser des informations, des explications, ou des démonstrations. Les apprenants ont un autre rôle à remplir, complémentaire de celui de l’enseignant et au moins aussi décisif : faire leurs ces savoirs, autrement dit les construire activement. Or s’engager dans ce rôle actif comme chacun le sait d’expérience^?, ne va pas de soi.

La responsabilité de créer les conditions de cet engagement et de cette construction^? ne peut finalement échoir qu’à l’enseignant : c’est à lui de placer les apprenants dans des situations propices à une acquisition des savoirs par eux-mêmes, à lui donc de concevoir et de mettre en œuvre des situations d’apprentissage^?. En assumant consciemment ce rôle, il renonce à l’illusion de la transmission directe et il emprunte, en quelque sorte, un détour, celui d’une transmission indirecte des savoirs.

Les situations d’apprentissage sont le fondement de cette démarche^? indirecte. Il importe donc d’en définir les caractéristiques, sachant que ces dernières reposent pour une part sur la nature des savoirs à transmettre.

Une situation d’apprentissage c’est d’abord une situation. Le Trésor de la langue française informatisé (TLFi, CNRS) définit une situation comme « l’ensemble des conditions matérielles ou morales dans lesquelles se trouve une personne ». Ces conditions concrètes se présentent sous la forme d’un milieu (espace, temps, protagonistes, ressources et contraintes...) au sein duquel s’opèrent des actions et des rétroactions à la fois de la personne sur le milieu et du milieu sur la ou les personne(s) qui s’y trouvent. Ces interactions ont pour conséquence une transformation ou une adaptation réciproques [1].

Une situation d’apprentissage en langue est la conjonction de deux composantes : une situation langagière et une situation didactique^?.

Qu’en est-il tout d’abord des situations langagières ? Qu’est-ce qui caractérise ce type de milieu ? Toutes les situations n’impliquent pas nécessairement l’usage du langage ou bien la part d’activité^? langagière peut y être plus ou moins marginale. A l’inverse, la langue et son usage occupent une place centrale dans une situation langagière. Le CECRL (p. 15) fournit une définition très synthétique sur laquelle s’appuyer pour en préciser les principales composantes :

les situations d’« usage d’une langue » sont celles où des « gens, comme individus et comme acteurs sociaux (…) mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières^? permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers (...) ».

Les situations langagières ont pour composantes principales les contextes (espace, temps, protagonistes et leurs rapports sociaux et culturels...), les textes (oraux ou écrits) relevant de différents genres, les domaines (d’activité humaine et de savoirs) et les thèmes et sujets traités. Les protagonistes impliqués, individus et acteurs sociaux, réalisent des activités langagières de réception et/ou de production qui supposent l’existence préalable —ou, à défaut, l’acquisition— de compétences langagières.

Qu’en est-il maintenant des situations didactiques  [2] ?
Une situation didactique suppose une intention de la part d’une ou de plusieurs personnes d’enseigner quelque chose à d’autres personnes, qui, de leur côté, ont ou sont censées avoir pour intention de l’apprendre. Ce type de situation suppose donc l’existence, plus ou moins explicite selon les cas, d’un rapport social particulier entre les protagonistes, que, à la suite de G. Brousseau, on peut nommer contrat didactique. Le contenu de ce contrat change au fur et à mesure de l’évolution des apprentissages au fil d’une séquence, allant, par exemple, de la mobilisation par l’enseignant à l’émancipation ou autonomisation des apprenants ou de l’engagement dans une tâche^? à l’institutionnalisation^? des savoirs qu’elle implique. L’existence de ce contrat est ce qui distingue pour une part les situations didactiques des situations non-didactiques, dont les finalités sont autres que l’enseignement et l’apprentissage : même si ces dernières débouchent parfois sur des acquisitions incidentes (comme le langage dans les premières années de la vie) elles n’en constituent pas, pour autant, des situations didactiques.
Outre ce rapport social, une situation didactique se caractérise par un rapport des apprenants aux savoirs en jeu qui se veut, autant que possible, cohérent avec les principes admis du développement cognitif. A nouveau, ce rapport évolue au fil de la progression d’une situation d’apprentissage, selon une dynamique allant, par exemple, de l’exposition^? (aux savoirs) à la réalisation^? de tâches mettant ces savoirs en jeu, ou de l’usage concret des savoirs à leur conceptualisation^?.

Cependant, la conjonction de ces deux types de situations présente un caractère paradoxal, sinon contradictoire. En effet, le sens commun porte à considérer que l’apprentissage d’une langue précède nécessairement son usage : en effet, comment pourrait-on faire usage de ce qui n’a pas été préalablement appris ? Or, les auteurs du CECRL adoptent une position diamétralement opposée : une langue, écrivent-ils, est indissociable de son usage, même dans une situation d’apprentissage, et c’est même la proposition clé caractérisant la "perspective actionnelle" :

L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment, une compétence^? à communiquer langagièrement. [3]

Cette position heurte de front la représentation courante d’un temps initial d’apprentissage suivi, de façon plus ou moins décalée, par des temps d’usage. Le CECRL considère les situations d’apprentissage comme faisant partie des situations d’usage de la langue, au même titre que les autres : l’apprentissage n’est donc pas séparé de l’usage de la langue, il a lieu dans et par l’usage.

Mais simultanéité ne signifie pas confusion et il convient d’expliciter les relations entre la composante langagière et la composante didactique des situations d’apprentissage d’une langue.
Savoir^? distinguer clairement ce qui relève du langage et ce qui relève de la didactique.

Tous les enseignants conçoivent et mettent en œuvre des situations d’apprentissage, et ils savent en général le faire. Certains, cependant, en raison de leur expérience, de leur formation didactique et/ou linguistique, de leur engagement dans des équipes d’analyse de pratiques ou de recherche-action, de leurs lectures... ont construit des repères plus précis, plus pertinents, sur cet objet complexe que constitue une situation d’apprentissage en langue. En quoi tient cette complexité ?

Principalement au fait qu’elle résulte de la conjonction, toujours délicate à démêler, de deux composantes, une langagière (ou communicative) et l’autre didactique. Ce ne sont pas deux situations simplement juxtaposées, qu’on pourrait analyser séparément. Chacune des activités dans lesquelles nous engageons nos élèves est à la fois langagière et didactique, à la manière des côtés pile et face d’une pièce de monnaie. On ne parvient pas à une conscience claire de cette distinction sans un certain effort de réflexion ni sans une certaine habitude : en effet, la caractéristique de toute situation c’est de se présenter à ceux qui la vivent "en bloc", en mêlant indissociablement les éléments provenant de ses différentes composantes. L’expérience "vécue" à l’état brut n’est donc pas une source de savoirs transparente, au contraire, elle est extrêmement opaque et peut être à l’origine de multiples illusions ou représentations erronées.

Une meilleure compréhension^? des rapports entre les deux composantes des situations d’apprentissage est une condition pour en améliorer l’efficacité^?. Cette compréhension peut être atteinte par deux voies. Par l’analyse, tout d’abord : c’est l’objet des articles de cette rubrique sur les situations d’apprentissage. Mais il peut être utile aussi de se représenter visuellement ces éléments et leurs rapports en ayant recours à une "carte mentale" ou à un schéma comme celui ci-dessous : cela permet de se construire une représentation synthétique des situations d’apprentissage.

Le lecteur peut cliquer ici pour voir une version du schéma comportant des liens vers les articles du site qui explicitent ces deux composantes et leurs relations de manière plus détaillée et à partir d’exemples concrets.

Le concept de situation d’apprentissage ne va pourtant pas de soi, il est même, au premier abord, contre-intuitif : par quelle subtile alchimie les élèves peuvent-ils apprendre à faire, en le faisant, ce qu’ils ne savent pas encore faire ? Contre cet apparent paradoxe, le bon sens et l’habitude semblent plutôt prescrire que le rôle des élèves est d’appliquer —dans des exercices d’application ou d’entraînement— les principes ou les connaissances qu’on leur a préalablement exposés ou expliqués.

Mais, si cette représentation linéaire de l’apprentissage n’est pas dénuée de toute efficacité tant que les savoirs en jeu sont élémentaires et circonscrits, elle est prise en défaut dès qu’il s’agit d’appliquer ces connaissances préalables à des situations pratiques un tant soit peu plus complexes (ce qui ne signifie pas "compliquées") que les exercices d’application scolaires. Ces situations complexes sont celles où se produisent les apprentissages du plus haut niveau : elles mettent en jeu des processus, des opérations^? mentales, que les exercices d’application sont bien loin de pouvoir susciter.